Recibido:09/12/2025 Aprobado:10/01/2026
Vol.6 N|1
208 | P á g i n a
DOI: https://doi.org/10.70208/3007.8245.v6.n1.336
Co-construcción de la resiliencia adolescente desde un enfoque narrativo
en educación media superior
Perla Maricela Ramírez Barrera
24000305@uan.edu.mx
https://orcid.org/0009-0005-7624-6757
"La presente investigación fue realizada con el apoyo económico otorgado en modalidad de beca por
la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI)".
Estudiante de la Maestría en Terapia Sistémica por la Universidad Autónoma de Nayarit
México
Marcela Rábago de Ávila
Marcela.rabago@uan.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-9538-8033
Universidad Autónoma de Nayarit
México
Sandra González Castillo
Sandra.castillo@uan.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-9470-5452
Universidad Autónoma de Nayarit
México
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la implementación de un taller basado en el modelo
narrativo y su contribución a la co-construcción de narrativas resilientes y agencia personal en
adolescentes de nivel medio superior. La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, con
un diseño descriptivo, en un contexto escolar, específicamente la Preparatoria no. 1 de la Universidad
Autonoma de Nayarit, con la participación de 46 estudiantes de entre 16 y 17 años. Como estrategia
metodológica se empleó un taller narrativo centrado en la externalización del problema, el uso de
relatos simbólicos y espacios de reflexión grupal, los cuales permitieron explorar los significados que
los adolescentes atribuían a sus experiencias de dificultad. Los resultados evidencian que, a través del
proceso narrativo, los participantes lograron distanciar su identidad del problema, reconocer recursos
personales y relacionales previamente invisibilizados y construir relatos alternativos más amplios y
esperanzadores sobre si mismos. Así mismo, se observó un fortalecimiento de la percepción de agencia
personal y una resignificación de las experiencias adversas en el contexto escolar. Se concluye que el
enfoque narrativo constituye una herramienta pertinente para trabajar la resiliencia en adolescentes, al
favorecer procesos de resignificación, reconocimiento y participación en la construcción de su
identidad.
Palabras clave: adolescencia, resiliencia, enfoque narrativo, externalización y escolar
Vol 6 N|1
209 | P á g i n a
Co-construction of adolescent resilience from a narrative
approach in upper secondary education
ABSTRACT
This study aimed to analyze the implementation of a workshop based on the narrative model and its
contribution to building resilient narratives and personal agency in high school students. The research
was conducted using a qualitative approach with a descriptive design in a school setting, specifically
Preparatory School No. 1 of the Autonomous University of Nayarit, with the participation of 46 students
aged 16 to 17. The methodological strategy employed was a narrative workshop focused on
externalizing the problem, using symbolic narratives, and providing spaces for group reflection. These
elements allowed for exploring the meanings that the adolescents attributed to their difficult
experiences. The results show that, through the narrative process, participants were able to distance
their identity from the problem, recognize previously invisible personal and relational resources, and
construct broader and more hopeful alternative narratives about themselves. Furthermore, a
strengthening of the perception of personal agency and a reinterpretation of adverse experiences within
the school context were observed. It is concluded that the narrative approach is a relevant tool for
working on resilience in adolescents, by promoting processes of reinterpretation, recognition and
participation in the construction of their identity.
Keywords: adolescence, resilience, narrative approach, outsourcing and schooling
209 | P á g i n a
Co-construction of adolescent resilience from a narrative
approach in upper secondary education
ABSTRACT
This study aimed to analyze the implementation of a workshop based on the narrative model and its
contribution to building resilient narratives and personal agency in high school students. The research
was conducted using a qualitative approach with a descriptive design in a school setting, specifically
Preparatory School No. 1 of the Autonomous University of Nayarit, with the participation of 46 students
aged 16 to 17. The methodological strategy employed was a narrative workshop focused on
externalizing the problem, using symbolic narratives, and providing spaces for group reflection. These
elements allowed for exploring the meanings that the adolescents attributed to their difficult
experiences. The results show that, through the narrative process, participants were able to distance
their identity from the problem, recognize previously invisible personal and relational resources, and
construct broader and more hopeful alternative narratives about themselves. Furthermore, a
strengthening of the perception of personal agency and a reinterpretation of adverse experiences within
the school context were observed. It is concluded that the narrative approach is a relevant tool for
working on resilience in adolescents, by promoting processes of reinterpretation, recognition and
participation in the construction of their identity.
Keywords: adolescence, resilience, narrative approach, outsourcing and schooling
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INTRODUCCIÓN
La adolescencia constituye una etapa del desarrollo caracterizada por profundos cambios biológicos,
psicológicos y sociales (Pesantez, 20022, p. 7) en la que las y los adolescentes construyen activamente
su identidad en interacción con los contextos en los que se desenvuelven, particularmente el familiar
y el escolar. En donde “la tarea del adolescente es conseguir la identidad del yo, que definirá la
conciencia de quien es uno mismo y hacia dónde va. El sentido de identidad inicia en la adolescencia
y se continuará toda la vida” (Pedreira y Martin, 2000, p. 84).
En este proceso, las experiencias adversas, los discursos institucionales y las relaciones significativas
pueden influir de manera determinante en la forma en que los adolescentes se perciben a si mismos y
en los significados que atribuyen a sus vivencias.
En el ámbito escolar, dichas experiencias adquieren especial relevancia, ya que la escuela no solo es
un espacio de aprendizaje académico, sino también un escenario central para el reconocimiento y la
construcción del sentido de pertenencia. Así pues, para Henderson y Milstein (2005) las escuelas,
entendidas como organizaciones, así como el ámbito educativo en su conjunto, pueden desempeñar un
papel fundamental en el fortalecimiento de la resiliencia. Tras la familia, el entorno escolar constituye
el espacio más favorable para que los estudiantes vivan experiencias y encuentren condiciones que
faciliten el desarrollo de esta capacidad.
Cuando los adolescentes enfrentan situaciones de dificultad, y específicamente en el ámbito escolar,
existe el riesgo de que estas vivencias se organicen en narrativas saturadas por el problema, las cuales
pueden limitar su percepción de si mismos y reducir sus posibilidades de acción.
En este sentido, el problema de investigación que orienta el presente estudio se centra en comprender
como los adolescentes construyen relatos sobre si mismos frente a las adversidades que experimentan
en este contexto y de qué manera dichas narrativas influyen en la construcción de su identidad, su
agencia personal y sus procesos de resiliencia.
La investigación se llevó a cabo en la Unidad Académica Preparatoria no. 1 de la Universidad
Autónoma de Nayarit con 46 adolescentes de 16 y 17 años. Este escenario resulta particularmente
significativo debido a las múltiples demandas escolares, sociales y personales que enfrentan los
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INTRODUCCIÓN
La adolescencia constituye una etapa del desarrollo caracterizada por profundos cambios biológicos,
psicológicos y sociales (Pesantez, 20022, p. 7) en la que las y los adolescentes construyen activamente
su identidad en interacción con los contextos en los que se desenvuelven, particularmente el familiar
y el escolar. En donde “la tarea del adolescente es conseguir la identidad del yo, que definirá la
conciencia de quien es uno mismo y hacia dónde va. El sentido de identidad inicia en la adolescencia
y se continuará toda la vida” (Pedreira y Martin, 2000, p. 84).
En este proceso, las experiencias adversas, los discursos institucionales y las relaciones significativas
pueden influir de manera determinante en la forma en que los adolescentes se perciben a si mismos y
en los significados que atribuyen a sus vivencias.
En el ámbito escolar, dichas experiencias adquieren especial relevancia, ya que la escuela no solo es
un espacio de aprendizaje académico, sino también un escenario central para el reconocimiento y la
construcción del sentido de pertenencia. Así pues, para Henderson y Milstein (2005) las escuelas,
entendidas como organizaciones, así como el ámbito educativo en su conjunto, pueden desempeñar un
papel fundamental en el fortalecimiento de la resiliencia. Tras la familia, el entorno escolar constituye
el espacio más favorable para que los estudiantes vivan experiencias y encuentren condiciones que
faciliten el desarrollo de esta capacidad.
Cuando los adolescentes enfrentan situaciones de dificultad, y específicamente en el ámbito escolar,
existe el riesgo de que estas vivencias se organicen en narrativas saturadas por el problema, las cuales
pueden limitar su percepción de si mismos y reducir sus posibilidades de acción.
En este sentido, el problema de investigación que orienta el presente estudio se centra en comprender
como los adolescentes construyen relatos sobre si mismos frente a las adversidades que experimentan
en este contexto y de qué manera dichas narrativas influyen en la construcción de su identidad, su
agencia personal y sus procesos de resiliencia.
La investigación se llevó a cabo en la Unidad Académica Preparatoria no. 1 de la Universidad
Autónoma de Nayarit con 46 adolescentes de 16 y 17 años. Este escenario resulta particularmente
significativo debido a las múltiples demandas escolares, sociales y personales que enfrentan los
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estudiantes en esta etapa, así como a la coexistencia de realidades diversas, como el estudio
combinado con el trabajo, las responsabilidades familiares y la presión por el rendimiento escolar.
Comprender como los adolescentes narran sus experiencias dentro de este contexto permite visibilizar
no solo las dificultades que enfrentan, sino también los recursos, las estrategias y significados que
construyen para afrontarlas.
Desde esta perspectiva, abordar la resiliencia no como un rasgo personal aislado, sino como uno
relacional y contextual, resulta fundamental para el diseño de prácticas educativas y psicoeducativas
más empáticas y transformadoras. Así mismo, el enfoque narrativo ofrece herramientas conceptuales
y metodológicas que permiten resignificar las experiencias adversas y ampliar las posibilidades de
acción y agencia personal en los adolescentes. Ya que para Henderson y Milstein (2005) es fundamental
entender qué es la resiliencia, reconocer su relevancia y analizar cómo el ámbito escolar puede
contribuir a que los individuos afronten las dificultades y se desarrollen como estudiantes, profesionales
y ciudadanos más capaces y preparados para el éxito.
El presente trabajo se sustenta teóricamente en el modelo de la terapia narrativa propuesto por White
y Epston (2007), particularmente en el concepto de externalización, el cual plantea que “los problemas
no son las personas”, sino entidades separadas de la identidad individual. Esta perspectiva se
complementa con los aportes sobre resiliencia en el ámbito escolar desarrollados por Henderson y
Milstein (2005), quienes enfatizan la importancia de los vínculos de apoyo, el reconocimiento y las
prácticas institucionales en la promoción del bienestar adolescente. Así mismo, se retoman aportes de
Campillo (2009) y otros autores que abordan la construcción narrativa de la identidad y la agencia
personal en contextos educativos.
A partir de lo anterior, el objetivo general de esta investigación es analizar como un taller basado en el
modelo narrativo y en la externalización del problema contribuye a la construcción de narrativas de
resiliencia y agencia personal en adolescentes de nivel medio superior dentro del contexto educativo.
Se busca aportar evidencias que fortalezcan la comprensión de los procesos narrativos implicados en
la resiliencia adolescente y orientadas a futuras intervenciones desde una perspectiva sistémico-
narrativa.
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estudiantes en esta etapa, así como a la coexistencia de realidades diversas, como el estudio
combinado con el trabajo, las responsabilidades familiares y la presión por el rendimiento escolar.
Comprender como los adolescentes narran sus experiencias dentro de este contexto permite visibilizar
no solo las dificultades que enfrentan, sino también los recursos, las estrategias y significados que
construyen para afrontarlas.
Desde esta perspectiva, abordar la resiliencia no como un rasgo personal aislado, sino como uno
relacional y contextual, resulta fundamental para el diseño de prácticas educativas y psicoeducativas
más empáticas y transformadoras. Así mismo, el enfoque narrativo ofrece herramientas conceptuales
y metodológicas que permiten resignificar las experiencias adversas y ampliar las posibilidades de
acción y agencia personal en los adolescentes. Ya que para Henderson y Milstein (2005) es fundamental
entender qué es la resiliencia, reconocer su relevancia y analizar cómo el ámbito escolar puede
contribuir a que los individuos afronten las dificultades y se desarrollen como estudiantes, profesionales
y ciudadanos más capaces y preparados para el éxito.
El presente trabajo se sustenta teóricamente en el modelo de la terapia narrativa propuesto por White
y Epston (2007), particularmente en el concepto de externalización, el cual plantea que “los problemas
no son las personas”, sino entidades separadas de la identidad individual. Esta perspectiva se
complementa con los aportes sobre resiliencia en el ámbito escolar desarrollados por Henderson y
Milstein (2005), quienes enfatizan la importancia de los vínculos de apoyo, el reconocimiento y las
prácticas institucionales en la promoción del bienestar adolescente. Así mismo, se retoman aportes de
Campillo (2009) y otros autores que abordan la construcción narrativa de la identidad y la agencia
personal en contextos educativos.
A partir de lo anterior, el objetivo general de esta investigación es analizar como un taller basado en el
modelo narrativo y en la externalización del problema contribuye a la construcción de narrativas de
resiliencia y agencia personal en adolescentes de nivel medio superior dentro del contexto educativo.
Se busca aportar evidencias que fortalezcan la comprensión de los procesos narrativos implicados en
la resiliencia adolescente y orientadas a futuras intervenciones desde una perspectiva sistémico-
narrativa.
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METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló utilizando el método cualitativo por medio de un diseño narrativo
centrado en el análisis de los relatos construidos por los participantes. La población de estudio estuvo
conformada por 46 adolescentes de 16 y 17 años inscritos en la Unidad Académica Preparatoria No.
1 de la Universidad Autónoma de Nayarit; se trabajó con una muestra no probabilística por
conveniencia, seleccionada en función del acceso y disponibilidad institucional. Los participantes, al
ser menores de edad, se les entregó y explicó detalladamente el consentimiento informado para que
fuera autorizada su participación por ellos y sus tutores. El grupo permitió la recolección de la
información por medio de audio y actividades manuales sobre experiencias adversas enfrentadas en
su vida, todo esto con la guía y tomando en cuenta el código ético llevado a cabo por la psicóloga
titular del proyecto.
El procedimiento sistemático de los audios consistió en un análisis cualitativo interpretativo desde el
enfoque sistémico narrativo; el material fue transcrito de manera literal y revisado en tres ocasiones y
la unidad de análisis estuvo constituida por enunciados discursivos con carga semántica significativa.
El procedimiento analítico se desarrolló en tres fases; el primero consistía en una lectura exploratoria,
el segundo en la identificación manual de frases y expresiones asociadas a procesos de externalización
y resiliencia y el tercero en la categorización en función de criterios teóricos previamente definidos.
Se consideraron indicadores de externalización aquellas expresiones que evidenciaran separación
entre identidad y problema, personificación del síntoma o atribuciones relacionales del conflicto. En
cuanto a resiliencia, se identificaron enunciados que denotaran agencia personal, resignificación de la
experiencia y referencia a recursos individuales.
Se diseñaron actividades tomando en cuenta los principios de la construcción de la resiliencia en la
escuela (Henderson y Milstein, 2005) y las bases teóricas del modelo narrativo (White y Epston, 2007)
específicamente la externalización. Por lo cual, se llevaron a cabo preguntas y actividades que
contribuyeron a la misma permitiendo explorar como los adolescentes experimentan sus experiencias,
atribuyen significados y construyen identidades en relación con su entorno escolar (Campillo, 2009).
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METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló utilizando el método cualitativo por medio de un diseño narrativo
centrado en el análisis de los relatos construidos por los participantes. La población de estudio estuvo
conformada por 46 adolescentes de 16 y 17 años inscritos en la Unidad Académica Preparatoria No.
1 de la Universidad Autónoma de Nayarit; se trabajó con una muestra no probabilística por
conveniencia, seleccionada en función del acceso y disponibilidad institucional. Los participantes, al
ser menores de edad, se les entregó y explicó detalladamente el consentimiento informado para que
fuera autorizada su participación por ellos y sus tutores. El grupo permitió la recolección de la
información por medio de audio y actividades manuales sobre experiencias adversas enfrentadas en
su vida, todo esto con la guía y tomando en cuenta el código ético llevado a cabo por la psicóloga
titular del proyecto.
El procedimiento sistemático de los audios consistió en un análisis cualitativo interpretativo desde el
enfoque sistémico narrativo; el material fue transcrito de manera literal y revisado en tres ocasiones y
la unidad de análisis estuvo constituida por enunciados discursivos con carga semántica significativa.
El procedimiento analítico se desarrolló en tres fases; el primero consistía en una lectura exploratoria,
el segundo en la identificación manual de frases y expresiones asociadas a procesos de externalización
y resiliencia y el tercero en la categorización en función de criterios teóricos previamente definidos.
Se consideraron indicadores de externalización aquellas expresiones que evidenciaran separación
entre identidad y problema, personificación del síntoma o atribuciones relacionales del conflicto. En
cuanto a resiliencia, se identificaron enunciados que denotaran agencia personal, resignificación de la
experiencia y referencia a recursos individuales.
Se diseñaron actividades tomando en cuenta los principios de la construcción de la resiliencia en la
escuela (Henderson y Milstein, 2005) y las bases teóricas del modelo narrativo (White y Epston, 2007)
específicamente la externalización. Por lo cual, se llevaron a cabo preguntas y actividades que
contribuyeron a la misma permitiendo explorar como los adolescentes experimentan sus experiencias,
atribuyen significados y construyen identidades en relación con su entorno escolar (Campillo, 2009).
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El taller se dividió en 4 módulos con una duración en total de 2 horas, en cada uno se llevó a cabo una
actividad diferente pero secuencial relacionados con la resiliencia escolar y la externalización.
No se realizó ninguna intervención experimental y la recolección de los datos se efectuó en un
momento especifico en el tiempo.
Primer Módulo: Introducción “Dos verdades y una mentira”
Cada participante compartió tres afirmaciones sobre sí mismo de las cuales dos son verdaderas y una
falsa, el resto del grupo debía adivinar cual es la mentira. Esta actividad permitió explorar como se
presentan ante otros y como sus relatos generan percepciones. White (2007) señala que muchas veces
las personas llegan a definirse a sí mismas a partir de un relato limitado y negativo, influenciado por
discursos sociales y familiares que refuerzan la narrativa problemática y bloquean la posibilidad de
construcción de nuevas alternativas que posibiliten la visibilización de los recursos, saberes y
habilidades de las y los adolescentes. A su vez, sirvió de apoyo como actividad rompehielo para
fomentar la confianza y conocer aspectos personales de los demás integrantes.
Segundo Módulo: Conversación guiada “Los problemas no son las personas”
Los adolescentes, estando en círculo, se les guio con una serie de preguntas para externar aquello que
consideraran veían como un problema, de tal forma que llegaran a redefinir su relación con lo que les
limitara, abriendo la posibilidad de nuevas formas de acción y significado. Para Campillo (2009) la
historia saturada por el problema reduce la experiencia a un solo relato y puede llevarnos a vernos
desde una identidad negativa y rígida. Cuando el problema ocupa el centro, limita nuestras
posibilidades de cambio y nos define de forma parcial, ocultando otros recursos y dimensiones de
quienes somos. Así pues, esta actividad les permite reconocer la diferencia entre su identidad personal
y los problemas que enfrentan.
Algunas de las preguntas se encuentran en el Anexo 1.
Tercer Módulo: Actividad manual
A partir del problema identificado, en el piso y con material reciclado los adolescentes crearon una
figura, a la cual dieron una imagen y características visibles. Se buscó que externalizaran el problema
materializándolo como una creación simbólica promoviendo una perspectiva reflexiva y orientada al
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El taller se dividió en 4 módulos con una duración en total de 2 horas, en cada uno se llevó a cabo una
actividad diferente pero secuencial relacionados con la resiliencia escolar y la externalización.
No se realizó ninguna intervención experimental y la recolección de los datos se efectuó en un
momento especifico en el tiempo.
Primer Módulo: Introducción “Dos verdades y una mentira”
Cada participante compartió tres afirmaciones sobre sí mismo de las cuales dos son verdaderas y una
falsa, el resto del grupo debía adivinar cual es la mentira. Esta actividad permitió explorar como se
presentan ante otros y como sus relatos generan percepciones. White (2007) señala que muchas veces
las personas llegan a definirse a sí mismas a partir de un relato limitado y negativo, influenciado por
discursos sociales y familiares que refuerzan la narrativa problemática y bloquean la posibilidad de
construcción de nuevas alternativas que posibiliten la visibilización de los recursos, saberes y
habilidades de las y los adolescentes. A su vez, sirvió de apoyo como actividad rompehielo para
fomentar la confianza y conocer aspectos personales de los demás integrantes.
Segundo Módulo: Conversación guiada “Los problemas no son las personas”
Los adolescentes, estando en círculo, se les guio con una serie de preguntas para externar aquello que
consideraran veían como un problema, de tal forma que llegaran a redefinir su relación con lo que les
limitara, abriendo la posibilidad de nuevas formas de acción y significado. Para Campillo (2009) la
historia saturada por el problema reduce la experiencia a un solo relato y puede llevarnos a vernos
desde una identidad negativa y rígida. Cuando el problema ocupa el centro, limita nuestras
posibilidades de cambio y nos define de forma parcial, ocultando otros recursos y dimensiones de
quienes somos. Así pues, esta actividad les permite reconocer la diferencia entre su identidad personal
y los problemas que enfrentan.
Algunas de las preguntas se encuentran en el Anexo 1.
Tercer Módulo: Actividad manual
A partir del problema identificado, en el piso y con material reciclado los adolescentes crearon una
figura, a la cual dieron una imagen y características visibles. Se buscó que externalizaran el problema
materializándolo como una creación simbólica promoviendo una perspectiva reflexiva y orientada al
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cambio. “La externalización es un abordaje terapéutico que insta a las personas a cosificar y, a veces,
a personificar, los problemas que las oprimen. En este proceso, el problema se convierte en una
identidad separada, externa, por tanto, a la persona o a la relación a la que se le atribuía” (White y
Epston, 1999, p. 53).
Cuarto Módulo: Cierre “Que pasa si decido no cooperar con ese problema”
En círculo, se concluyó la sesión con una lluvia de ideas que se tornaron reflexivas; estas de igual forma
con preguntas guiadas. Al decidir no colaborar con el problema, el adolescente comienza a redefinir
su identidad en términos de lección, poder y acción consciente en lugar de verse determinado por la
dificultad. Para White (1994) En el espacio que se abre a partir de esa separación, las personas pueden
liberarse para explorar nuevas ideas y versiones preferidas de sí mismas. Esto a su vez, nos apoya en
el camino hacia la consolidación de la agencia personal.
Algunas preguntas se encuentran en el Anexo 2.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de analizar las respuestas obtenidas por lo adolescentes de preparatoria durante las
actividades del taller con registro en audio y actividades manuales, desde la perspectiva del modelo
narrativo de White y Epston, se encontraron las siguientes categorías de análisis enfocadas en la
externalización y la resiliencia.
La construcción relacional de la identidad:
Lo relatos de los adolescentes participantes evidencian que la identidad no es concebida como un
tributo fijo o individual, sino como un proceso dinámico y relacional que se configura en interacción
con personas significativas para ellos, como son familia, amigos o docentes, y con el contexto escolar.
Para González (2023) la identidad implica un ejercicio de observación, autorreflexión y
comparación, generalmente inconsciente, en el que un individuo forma una opinión de sí mismo a
partir de su propio autoconcepto y en comparación con los otros.
En esta categoría, los adolescentes mostraron una clara capacidad reflexiva para diferenciar entre
“quienes son” y las opiniones externas que reciben, particularmente las emitidas por figuras de
autoridad.
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cambio. “La externalización es un abordaje terapéutico que insta a las personas a cosificar y, a veces,
a personificar, los problemas que las oprimen. En este proceso, el problema se convierte en una
identidad separada, externa, por tanto, a la persona o a la relación a la que se le atribuía” (White y
Epston, 1999, p. 53).
Cuarto Módulo: Cierre “Que pasa si decido no cooperar con ese problema”
En círculo, se concluyó la sesión con una lluvia de ideas que se tornaron reflexivas; estas de igual forma
con preguntas guiadas. Al decidir no colaborar con el problema, el adolescente comienza a redefinir
su identidad en términos de lección, poder y acción consciente en lugar de verse determinado por la
dificultad. Para White (1994) En el espacio que se abre a partir de esa separación, las personas pueden
liberarse para explorar nuevas ideas y versiones preferidas de sí mismas. Esto a su vez, nos apoya en
el camino hacia la consolidación de la agencia personal.
Algunas preguntas se encuentran en el Anexo 2.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de analizar las respuestas obtenidas por lo adolescentes de preparatoria durante las
actividades del taller con registro en audio y actividades manuales, desde la perspectiva del modelo
narrativo de White y Epston, se encontraron las siguientes categorías de análisis enfocadas en la
externalización y la resiliencia.
La construcción relacional de la identidad:
Lo relatos de los adolescentes participantes evidencian que la identidad no es concebida como un
tributo fijo o individual, sino como un proceso dinámico y relacional que se configura en interacción
con personas significativas para ellos, como son familia, amigos o docentes, y con el contexto escolar.
Para González (2023) la identidad implica un ejercicio de observación, autorreflexión y
comparación, generalmente inconsciente, en el que un individuo forma una opinión de sí mismo a
partir de su propio autoconcepto y en comparación con los otros.
En esta categoría, los adolescentes mostraron una clara capacidad reflexiva para diferenciar entre
“quienes son” y las opiniones externas que reciben, particularmente las emitidas por figuras de
autoridad.
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Si bien, varios participantes señalaron que los comentarios de los docentes “no les afectan” de manera
personal, sus narrativas revelan una sensibilidad relacional, es decir, cuando perciben que un
compañero se ve afectado por un juicio o generalización, experimentan malestar indirecto. Esto sugiere
la presencia de empatía en el grupo que matiza la aparente indiferencia frente a la crítica docente y
refuerza la idea de que la identidad adolescente se co-construyen en el vínculo con los otros.
Así mismo, fueron los mismos estudiantes quienes establecieron sus propios criterios para otorgar peso
a las opiniones ajenas. Las narrativas muestran que la relevancia de un comentario depende de la
cercanía y la confianza más que de la autoridad formal, y este resultado coincide con el planteamiento
sistémico que habla sobre el carácter contextual y relacional de la identidad.
La externalización del problema y la agencia personal:
La actividad de externalización permitió observar un desplazamiento significativo en la forma en que
los adolescentes se posicionan frente a sus dificultades. Al materializar el problema en una figura
simbólica como son los materiales reciclados, los participantes lograron separarse del discurso del
problema, describirlo con mayor claridad y reflexionar sobre su influencia en la vida cotidiana.
Partiendo de lo anterior y en coherencia con una perspectiva sistémico-narrativa, White y Epston
(1990) argumentan que las personas organizan sus experiencias vitales a través de historias, y que
dichas historias son co-construidas en contextos relacionales.
En varios casos, algunos participantes asignaron nombres a sus problemas como “desesperación” “una
parte de mi”, lo que facilitó una narrativa en la que el problema deja de ser una característica inherente
de la persona y pasa a ser una entidad, con la que se puede negociar o resistir.
Aparecieron relatos de agencia personal en donde reconocen su capacidad para decidir como
relacionarse con el problema.
En la actividad de cierre pasaron a discursos como “puedo decidir” o “puedo hacer algo distinto”.
La resiliencia en el contexto escolar:
La resiliencia se pudo ver no como un rasgo individual solamente, sino como un proceso apoyado en
redes relacionales y contextos concretos, por ejemplo, el escolar. Los adolescentes que trabajan y
estudian simultáneamente describieron su experiencia en términos de responsabilidad, autonomía y
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Si bien, varios participantes señalaron que los comentarios de los docentes “no les afectan” de manera
personal, sus narrativas revelan una sensibilidad relacional, es decir, cuando perciben que un
compañero se ve afectado por un juicio o generalización, experimentan malestar indirecto. Esto sugiere
la presencia de empatía en el grupo que matiza la aparente indiferencia frente a la crítica docente y
refuerza la idea de que la identidad adolescente se co-construyen en el vínculo con los otros.
Así mismo, fueron los mismos estudiantes quienes establecieron sus propios criterios para otorgar peso
a las opiniones ajenas. Las narrativas muestran que la relevancia de un comentario depende de la
cercanía y la confianza más que de la autoridad formal, y este resultado coincide con el planteamiento
sistémico que habla sobre el carácter contextual y relacional de la identidad.
La externalización del problema y la agencia personal:
La actividad de externalización permitió observar un desplazamiento significativo en la forma en que
los adolescentes se posicionan frente a sus dificultades. Al materializar el problema en una figura
simbólica como son los materiales reciclados, los participantes lograron separarse del discurso del
problema, describirlo con mayor claridad y reflexionar sobre su influencia en la vida cotidiana.
Partiendo de lo anterior y en coherencia con una perspectiva sistémico-narrativa, White y Epston
(1990) argumentan que las personas organizan sus experiencias vitales a través de historias, y que
dichas historias son co-construidas en contextos relacionales.
En varios casos, algunos participantes asignaron nombres a sus problemas como “desesperación” “una
parte de mi”, lo que facilitó una narrativa en la que el problema deja de ser una característica inherente
de la persona y pasa a ser una entidad, con la que se puede negociar o resistir.
Aparecieron relatos de agencia personal en donde reconocen su capacidad para decidir como
relacionarse con el problema.
En la actividad de cierre pasaron a discursos como “puedo decidir” o “puedo hacer algo distinto”.
La resiliencia en el contexto escolar:
La resiliencia se pudo ver no como un rasgo individual solamente, sino como un proceso apoyado en
redes relacionales y contextos concretos, por ejemplo, el escolar. Los adolescentes que trabajan y
estudian simultáneamente describieron su experiencia en términos de responsabilidad, autonomía y
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aporte familiar más que desde la precariedad o victimización. Varios participantes interpretaron el
trabajo como una fuente de aprendizaje y fortalecimiento personal.
Menciona Munist et. al. (2007) cuando está presente la resiliencia, posibilita que la persona tolere,
gestione y mitigue las repercusiones psicológicas, fisiológicas, conductuales y sociales derivadas de
experiencias sin que ello altere su trayectoria de desarrollo ni obstaculice la construcción de un
significado adecuado de lo vivido y de sus propias respuestas.
Sin embargo, algunos relatos evidencian una percepción de incomprensión por parte de algunos
docentes, quienes asumen que “la única obligación del estudiante es estudiar” invisibilizando otras
responsabilidades o actividades personales como las extracurriculares o recreativas. Este contraste
sugiere que la resiliencia escolar no depende solo de recursos individuales, sino también de prácticas
institucionales más empáticas.
Los resultados respaldan la propuesta de Henderson y Milstein (2003), al mostrar que la resiliencia se
potencia cuando existen vínculos de apoyo y reconocimiento.
Ilustraciones, tablas, figuras
Tabla 1
Carta descriptiva: Nombrando al problema (Externalización)
Objetivo: Identificar las narrativas dominantes saturadas de problema y fomentar la
externalización de estas, de tal forma que ayude a los adolescentes a distinguirse del problema.
Dirigido a: Adolescentes entre 16 y 17 años
Duración: 2 horas
Metodología: Exposición dialogada, análisis y ejercicios vivenciales.
Módulos Contenido Actividad
Teorías
que
respaldan
las
técnicas
Material Duración
Módulo
1
Introducción:
Presentación
Dinámica
inicial de
Presentación por parte de quien
impartirá los talleres explicando
el documento de consentimiento
informado y los acuerdos como
grupo de trabajo.
Sin 15 min
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aporte familiar más que desde la precariedad o victimización. Varios participantes interpretaron el
trabajo como una fuente de aprendizaje y fortalecimiento personal.
Menciona Munist et. al. (2007) cuando está presente la resiliencia, posibilita que la persona tolere,
gestione y mitigue las repercusiones psicológicas, fisiológicas, conductuales y sociales derivadas de
experiencias sin que ello altere su trayectoria de desarrollo ni obstaculice la construcción de un
significado adecuado de lo vivido y de sus propias respuestas.
Sin embargo, algunos relatos evidencian una percepción de incomprensión por parte de algunos
docentes, quienes asumen que “la única obligación del estudiante es estudiar” invisibilizando otras
responsabilidades o actividades personales como las extracurriculares o recreativas. Este contraste
sugiere que la resiliencia escolar no depende solo de recursos individuales, sino también de prácticas
institucionales más empáticas.
Los resultados respaldan la propuesta de Henderson y Milstein (2003), al mostrar que la resiliencia se
potencia cuando existen vínculos de apoyo y reconocimiento.
Ilustraciones, tablas, figuras
Tabla 1
Carta descriptiva: Nombrando al problema (Externalización)
Objetivo: Identificar las narrativas dominantes saturadas de problema y fomentar la
externalización de estas, de tal forma que ayude a los adolescentes a distinguirse del problema.
Dirigido a: Adolescentes entre 16 y 17 años
Duración: 2 horas
Metodología: Exposición dialogada, análisis y ejercicios vivenciales.
Módulos Contenido Actividad
Teorías
que
respaldan
las
técnicas
Material Duración
Módulo
1
Introducción:
Presentación
Dinámica
inicial de
Presentación por parte de quien
impartirá los talleres explicando
el documento de consentimiento
informado y los acuerdos como
grupo de trabajo.
Sin 15 min
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integración “Dos verdades y una mentira”
● Objetivo: Romper el
hielo, fomentar la
confianza y conocer
aspectos personales de
los demás.
● Sentido narrativo:
Permite a los
adolescentes explorar
cómo se presentan ante
otros y cómo sus relatos
generan percepciones.
material
Guia de
preguntas
Estambre,
botellas
recicladas,
cartón,
plumones,
tijeras y
cinta
Módulo
2
Conversación
guiada
Tema: “Los problemas no son
las personas”
(preguntas guiadas al final de la
carta descriptiva)
● Objetivo: Guiar a los
adolescentes a
reconocer la diferencia
entre su identidad
personal y los problemas
que enfrentan.
● Sentido narrativo: Los
adolescentes pueden
comenzar a redefinir su
relación con aquello que
les limita, abriendo la
posibilidad de nuevas
formas de acción y
significado.
Campillo,
R. (2009,
pág. 38-
48)
20 min
Módulo
3
Actividad
manual
Crear una figura con materiales
reciclados a partir del problema
que el adolescente identifique
● Objetivo: Externalizar el
problema
materializándolo fuera
del adolescente,
adquiriendo forma y
nombre propio.
Campillo,
R. (2009,
pág. 46)
30 min
217 | P á g i n a
integración “Dos verdades y una mentira”
● Objetivo: Romper el
hielo, fomentar la
confianza y conocer
aspectos personales de
los demás.
● Sentido narrativo:
Permite a los
adolescentes explorar
cómo se presentan ante
otros y cómo sus relatos
generan percepciones.
material
Guia de
preguntas
Estambre,
botellas
recicladas,
cartón,
plumones,
tijeras y
cinta
Módulo
2
Conversación
guiada
Tema: “Los problemas no son
las personas”
(preguntas guiadas al final de la
carta descriptiva)
● Objetivo: Guiar a los
adolescentes a
reconocer la diferencia
entre su identidad
personal y los problemas
que enfrentan.
● Sentido narrativo: Los
adolescentes pueden
comenzar a redefinir su
relación con aquello que
les limita, abriendo la
posibilidad de nuevas
formas de acción y
significado.
Campillo,
R. (2009,
pág. 38-
48)
20 min
Módulo
3
Actividad
manual
Crear una figura con materiales
reciclados a partir del problema
que el adolescente identifique
● Objetivo: Externalizar el
problema
materializándolo fuera
del adolescente,
adquiriendo forma y
nombre propio.
Campillo,
R. (2009,
pág. 46)
30 min
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● Sentido narrativo:
Mediante la
externalización narrativa
y la creación simbólica
de dichos problemas, se
busca promover una
perspectiva reflexiva y
orientada al cambio.
adhesiva.
Guia de
preguntas
Módulo
4
Cierre grupal:
Reflexión
Tema: ¿Qué pasa si decido no
cooperar con ese problema?
(preguntas guiadas al final de la
carta descriptiva)
● Objetivo: Consolidar
una experiencia de
agencia personal.
● Sentido narrativo: Al
decidir no colaborar con
el problema, el
adolescente empieza a
redefinir su identidad en
términos de elección,
poder y acción
consciente, en lugar de
verse determinado por la
dificultad.
Campillo,
R. (2009,
pág. 46-
48)
25 min
Fuente: Elaboración propia.
Anexo 1
Preguntas guiadas correspondientes al MÓDULO 2 “Conversación guiada con el Tema: “Los problemas no
son las personas”
a) Realizar en primera instancia una introducción sobre la etapa en la que se encuentran mencionando
lo siguiente:
“…es común encontrarse con situaciones desagradables en los diferentes lugares o ámbitos donde se
desarrollan, por ejemplo, en sus casas o en la escuela; algunas de esas situaciones desagradables
derivan a que algunas personas les establezcan etiquetas que parecen determinar su forma de ser y se
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● Sentido narrativo:
Mediante la
externalización narrativa
y la creación simbólica
de dichos problemas, se
busca promover una
perspectiva reflexiva y
orientada al cambio.
adhesiva.
Guia de
preguntas
Módulo
4
Cierre grupal:
Reflexión
Tema: ¿Qué pasa si decido no
cooperar con ese problema?
(preguntas guiadas al final de la
carta descriptiva)
● Objetivo: Consolidar
una experiencia de
agencia personal.
● Sentido narrativo: Al
decidir no colaborar con
el problema, el
adolescente empieza a
redefinir su identidad en
términos de elección,
poder y acción
consciente, en lugar de
verse determinado por la
dificultad.
Campillo,
R. (2009,
pág. 46-
48)
25 min
Fuente: Elaboración propia.
Anexo 1
Preguntas guiadas correspondientes al MÓDULO 2 “Conversación guiada con el Tema: “Los problemas no
son las personas”
a) Realizar en primera instancia una introducción sobre la etapa en la que se encuentran mencionando
lo siguiente:
“…es común encontrarse con situaciones desagradables en los diferentes lugares o ámbitos donde se
desarrollan, por ejemplo, en sus casas o en la escuela; algunas de esas situaciones desagradables
derivan a que algunas personas les establezcan etiquetas que parecen determinar su forma de ser y se
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219 | P á g i n a
convierten en parte de su identidad, ¿Qué etiquetas han escuchado que les han puesto individualmente
que no les agradan? ....”
b) Seguido de esto continuare a realizar preguntas especificas en el orden en el que se establece en el
Mapa de la posición 1, en Campillo (2009, p. 42) basado en White y Michael (2005, p. 8 y 2007, p. 55).
1. Caracterización del problema: ¿Cómo se presenta el problema?
2. Experiencia de los efectos del problema en la vida: Cuando se presenta ¿Qué efectos tiene, ¿qué
es lo que hace? ¿Qué consecuencias tiene el que se aparezca?
3. Evaluar los efectos tomando una posición: ¿Cómo ves lo que pasa cuando aparece el problema,
crees que es algo con lo que puedas vivir?
4. Justificación de la evaluación: ¿Por qué crees que es importante que reconozcas que no quieres
el efecto que está ocasionado el problema?
Anexo 2
Preguntas guiadas correspondientes al Módulo 4 Cierre grupal reflexivo con el Tema: ¿Qué pasa si decido no
cooperar con ese problema?
Realizare en primera instancia una introducción con una breve recapitulación de las actividades del
día.
“…el día de hoy hicimos varias actividades hablando sobre las situaciones incomodas que
vivimos en diferentes lugares, y ustedes los presentaron hablando y expresándolo de diferentes
formas, ahora les pregunto…”
Por último, realizo 2 preguntas y el cómo se sienten:
1) ¿Qué diferencia ha hecho hablar del problema? 29 ¿Qué descubriste que antes no veías?
CONCLUSIONES
Los resultados van de la mano con el modelo de terapia narrativa de White y Epston (2007), al mostrar
que la externalización facilita nuevas posiciones identitarias y abre posibilidades de acción. Así mismo,
aportan evidencia sobre como los adolescentes construyen narrativas de resiliencia en contextos
educativos reales lo que constituye una contribución relevante al enfoque sistémico narrativo en
población adolescente. Como implicación práctica específica, podemos mencionar que, previo a la
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convierten en parte de su identidad, ¿Qué etiquetas han escuchado que les han puesto individualmente
que no les agradan? ....”
b) Seguido de esto continuare a realizar preguntas especificas en el orden en el que se establece en el
Mapa de la posición 1, en Campillo (2009, p. 42) basado en White y Michael (2005, p. 8 y 2007, p. 55).
1. Caracterización del problema: ¿Cómo se presenta el problema?
2. Experiencia de los efectos del problema en la vida: Cuando se presenta ¿Qué efectos tiene, ¿qué
es lo que hace? ¿Qué consecuencias tiene el que se aparezca?
3. Evaluar los efectos tomando una posición: ¿Cómo ves lo que pasa cuando aparece el problema,
crees que es algo con lo que puedas vivir?
4. Justificación de la evaluación: ¿Por qué crees que es importante que reconozcas que no quieres
el efecto que está ocasionado el problema?
Anexo 2
Preguntas guiadas correspondientes al Módulo 4 Cierre grupal reflexivo con el Tema: ¿Qué pasa si decido no
cooperar con ese problema?
Realizare en primera instancia una introducción con una breve recapitulación de las actividades del
día.
“…el día de hoy hicimos varias actividades hablando sobre las situaciones incomodas que
vivimos en diferentes lugares, y ustedes los presentaron hablando y expresándolo de diferentes
formas, ahora les pregunto…”
Por último, realizo 2 preguntas y el cómo se sienten:
1) ¿Qué diferencia ha hecho hablar del problema? 29 ¿Qué descubriste que antes no veías?
CONCLUSIONES
Los resultados van de la mano con el modelo de terapia narrativa de White y Epston (2007), al mostrar
que la externalización facilita nuevas posiciones identitarias y abre posibilidades de acción. Así mismo,
aportan evidencia sobre como los adolescentes construyen narrativas de resiliencia en contextos
educativos reales lo que constituye una contribución relevante al enfoque sistémico narrativo en
población adolescente. Como implicación práctica específica, podemos mencionar que, previo a la
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implementación formal de talleres o intervenciones grupales, el profesional que las lleve a cabo podría
realizar encuentros de acercamientos iniciales con el propósito de familiarizarse con la dinámica que
efectúen y facilitar la construcción de rapport. Este contacto preliminar puede favorecer un clima de
confianza que posteriormente potencie la disposición a la externalización del problema. Desde una
perspectiva sistémica narrativa, el establecimiento temprano de una relación colaborativa mejora la
alianza de trabajo y crea también condiciones relacionales que amplifiquen las respuestas obtenidas,
fortaleciendo los efectos de la intervención.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Campillo, M. (2009). TERAPIA NARRATIVA: Auto-aprendizaje y co-aprendizaje grupal. Publicaciones
Ollin.
Gutierrez, J. y Vera, J. (2023). Resiliencia académica de adolescentes, factores asociados y metodología
empleada: una revisión sistemática. Rastros Rostros.
Gutierrez, J., Vera, J. y Silva, A. (2025). FACTORES DE SOCIALIZACIÓN Y PSICOEMOCIONALES
EN LA RESILIENCIA ACADÉMICA DE ADOLESCENTES MEXICANOS. Revista de
Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Henderson, N. y Milstein, M. (2005). Resiliencia en la escuela. PAIDÓS.
Martinez, P. (2024). Técnicas e instrumentos para la investigación social con niñas, niños y adolescentes.
LIBRUNAM.
Munist et. al. (2007). Adolescencia y resiliencia. PAIDÓS.
Muñoz, Y., Castillo, I. y Rivera, M. (2025). Método de investigación cualitativo. Ingenio y Conciencia.
Organización Mundial de la Salud. (2024). Salud mental y consumo de sustancias.
https://www.emro.who.int/courses/mnh-
schools/index.htm#:~:text=Las%20escuelas%20ofrecen%20una%20excelente%20oportunida
d%20para,por%20la%20Oficina%20Regional%20de%20la%20OMS
Papalia, D., Duskin, R. y Martorell, G. (2012). Desarrollo Humano. Mc Graw Hill Education.
Pedreira, J. y Martin, L. (2000). Desarrollo psicosocial de la adolescencia: bases para una comprensión
actualizada. Documentación social 120.
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implementación formal de talleres o intervenciones grupales, el profesional que las lleve a cabo podría
realizar encuentros de acercamientos iniciales con el propósito de familiarizarse con la dinámica que
efectúen y facilitar la construcción de rapport. Este contacto preliminar puede favorecer un clima de
confianza que posteriormente potencie la disposición a la externalización del problema. Desde una
perspectiva sistémica narrativa, el establecimiento temprano de una relación colaborativa mejora la
alianza de trabajo y crea también condiciones relacionales que amplifiquen las respuestas obtenidas,
fortaleciendo los efectos de la intervención.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Campillo, M. (2009). TERAPIA NARRATIVA: Auto-aprendizaje y co-aprendizaje grupal. Publicaciones
Ollin.
Gutierrez, J. y Vera, J. (2023). Resiliencia académica de adolescentes, factores asociados y metodología
empleada: una revisión sistemática. Rastros Rostros.
Gutierrez, J., Vera, J. y Silva, A. (2025). FACTORES DE SOCIALIZACIÓN Y PSICOEMOCIONALES
EN LA RESILIENCIA ACADÉMICA DE ADOLESCENTES MEXICANOS. Revista de
Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Henderson, N. y Milstein, M. (2005). Resiliencia en la escuela. PAIDÓS.
Martinez, P. (2024). Técnicas e instrumentos para la investigación social con niñas, niños y adolescentes.
LIBRUNAM.
Munist et. al. (2007). Adolescencia y resiliencia. PAIDÓS.
Muñoz, Y., Castillo, I. y Rivera, M. (2025). Método de investigación cualitativo. Ingenio y Conciencia.
Organización Mundial de la Salud. (2024). Salud mental y consumo de sustancias.
https://www.emro.who.int/courses/mnh-
schools/index.htm#:~:text=Las%20escuelas%20ofrecen%20una%20excelente%20oportunida
d%20para,por%20la%20Oficina%20Regional%20de%20la%20OMS
Papalia, D., Duskin, R. y Martorell, G. (2012). Desarrollo Humano. Mc Graw Hill Education.
Pedreira, J. y Martin, L. (2000). Desarrollo psicosocial de la adolescencia: bases para una comprensión
actualizada. Documentación social 120.
Vol 6 N|1
221 | P á g i n a
Pesantez, M. et. al (2022). Desarrollo psicologico del adolescente: una revisión sistemática. ProSciences:
Revista de producción, Ciencias e Investigación.
Scharager, J. y Reyes, P. (s/f). Muestreo no probabilístico. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sociedad Mexicana de Psicología A.C. (2010). Código de Ética de la Sociedad Mexicana de Psicología
A.C. Editorial de la Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
White, M. (2007). Mapas de la práctica narrativa. Pranas ediciones.
221 | P á g i n a
Pesantez, M. et. al (2022). Desarrollo psicologico del adolescente: una revisión sistemática. ProSciences:
Revista de producción, Ciencias e Investigación.
Scharager, J. y Reyes, P. (s/f). Muestreo no probabilístico. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sociedad Mexicana de Psicología A.C. (2010). Código de Ética de la Sociedad Mexicana de Psicología
A.C. Editorial de la Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
White, M. (2007). Mapas de la práctica narrativa. Pranas ediciones.