Recibido: 10/01/2026 Aprobado:11/02/2026
Vol 6 N|1
294 | P á g i n a
DOI: https://doi.org/10.70208/3007.8245.v6.n1.343
Tecnología e Inclusión: Una mirada crítica al plan de estudios de la
Licenciatura en Inclusión Educativa
Moisés Antúnez García
moises.antunez@benmac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-7468-0641
Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
México
Sergio Rodríguez Ayala
sergiorodriguez@benmac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-6022-4431
Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
México
José de Jesús Antúnez García
jose_antunez@benmac.edu.mx
https://orcid.org/0009-0006-5941-1017
Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
México
Rafael Alejandro Zavala Carrillo
rafaelzavala@benmac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-3607-7897
Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
México
Carlos Valentín Córdova Serna
carloscordova@benmac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-7868-4121
Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
México
Vol 6 N|1
295 | P á g i n a
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es realizar un análisis documental al plan de estudios de la Licenciatura
en Inclusión Educativa 2022, centrado en la dimensión tecnológica para identificar qué saberes
digitales se favorecen en las y los futuros profesionales en la inclusión educativa. El diseño
metodológico es de corte cualitativo, de tipo exploratoria y documental, a través de un análisis de
contenido temático de fuentes oficiales como el Acuerdo 16/08/22, su Anexo 7 y los programas de
los cursos que conforman la malla curricular. Los resultados revelan que la tecnología se aborda de
manera sucinta y, en ocasiones, fragmentada dentro del currículo, pues de los 53 cursos de la malla
curricular, sólo cinco de ellos (9.4%) incorporan explícitamente la dimensión tecnológica en sus
propósitos, contenidos o actividades de aprendizaje. Se identificó la ausencia de un eje formativo, lo
que limita una progresión lógica en el desarrollo de estos saberes y habilidades digitales. Aunque el
plan de estudios coincide con marcos internacionales en el uso del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), resulta necesario integrar la dimensión digital como un eje central de la identidad
docente para garantizar una educación inclusiva y accesible para todo el alumnado.
Palabras clave: enseñanza, formación, tecnología educacional, inclusión social
295 | P á g i n a
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es realizar un análisis documental al plan de estudios de la Licenciatura
en Inclusión Educativa 2022, centrado en la dimensión tecnológica para identificar qué saberes
digitales se favorecen en las y los futuros profesionales en la inclusión educativa. El diseño
metodológico es de corte cualitativo, de tipo exploratoria y documental, a través de un análisis de
contenido temático de fuentes oficiales como el Acuerdo 16/08/22, su Anexo 7 y los programas de
los cursos que conforman la malla curricular. Los resultados revelan que la tecnología se aborda de
manera sucinta y, en ocasiones, fragmentada dentro del currículo, pues de los 53 cursos de la malla
curricular, sólo cinco de ellos (9.4%) incorporan explícitamente la dimensión tecnológica en sus
propósitos, contenidos o actividades de aprendizaje. Se identificó la ausencia de un eje formativo, lo
que limita una progresión lógica en el desarrollo de estos saberes y habilidades digitales. Aunque el
plan de estudios coincide con marcos internacionales en el uso del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), resulta necesario integrar la dimensión digital como un eje central de la identidad
docente para garantizar una educación inclusiva y accesible para todo el alumnado.
Palabras clave: enseñanza, formación, tecnología educacional, inclusión social
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296 | P á g i n a
Technology and Inclusion: A critical look at the curriculum of
the Bachelor's Degree in Educational Inclusion
ABSTRACT
The objective of this research is to conduct a documentary analysis of the 2022 Bachelor's Degree in
Inclusive Education curriculum, focusing on the technological dimension, to identify which digital skills
are fostered in future professionals in inclusive education. The methodological design is qualitative,
exploratory, and documentary, employing a thematic content analysis of official sources such as
Agreement 16/08/22, its Annex 7, and the course syllabi that comprise the curriculum. The results
reveal that technology is addressed succinctly and, at times, in a fragmented manner within the
curriculum, since of the 53 courses in the curriculum, only five (9.4%) explicitly incorporate the
technological dimension in their objectives, content, or learning activities. The absence of a formative
axis was identified, which limits a logical progression in the development of these digital skills and
knowledge. Although the curriculum aligns with international frameworks in the use of Universal Design
for Learning (UDL), it is necessary to integrate the digital dimension as a central axis of teacher identity
to guarantee an inclusive and accessible education for all students.
Keywords: teaching, training, educational technology, social inclusion
296 | P á g i n a
Technology and Inclusion: A critical look at the curriculum of
the Bachelor's Degree in Educational Inclusion
ABSTRACT
The objective of this research is to conduct a documentary analysis of the 2022 Bachelor's Degree in
Inclusive Education curriculum, focusing on the technological dimension, to identify which digital skills
are fostered in future professionals in inclusive education. The methodological design is qualitative,
exploratory, and documentary, employing a thematic content analysis of official sources such as
Agreement 16/08/22, its Annex 7, and the course syllabi that comprise the curriculum. The results
reveal that technology is addressed succinctly and, at times, in a fragmented manner within the
curriculum, since of the 53 courses in the curriculum, only five (9.4%) explicitly incorporate the
technological dimension in their objectives, content, or learning activities. The absence of a formative
axis was identified, which limits a logical progression in the development of these digital skills and
knowledge. Although the curriculum aligns with international frameworks in the use of Universal Design
for Learning (UDL), it is necessary to integrate the digital dimension as a central axis of teacher identity
to guarantee an inclusive and accessible education for all students.
Keywords: teaching, training, educational technology, social inclusion
Vol 6 N|1
297 | P á g i n a
INTRODUCCIÓN
La tecnología no sólo ha redefinido los medios para acceder al conocimiento, sino que ha transformado
el propio conocimiento y la manera en que se construye, posibilitando nuevas formas de participación
y colaboración, lo que implica la generación de herramientas que permiten diversificar y enriquecer la
respuesta a las necesidades, contextos, estilos, ritmos y canales de aprendizaje presentes en las aulas.
Los recientes avances tecnológicos, la múltiples formas y facilidades de conectividad y avances en
inteligencia artificial generativa impactan también en el ámbito educativo tanto en los procesos de
enseñanza, aprendizaje e incluso los administrativos y de gestión, al respecto España (2025), puntualiza
que a través de la tecnología se generan enfoques más dinámicos y cada vez más flexibles que
buscan enriquecer el trabajo docente y al mismo tiempo, impactar de manera positiva en los el logro
educativo del estudiantado.
No obstante, también se han expuesto nuevas brechas y formas de exclusión que deben ser
reconocidas y atendidas desde la formación docente inicial, ejemplo de este distanciamiento entre “la
disponibilidad tecnológica y su integración efectiva en el aula, así como la falta de preparación para
abordar las necesidades de inclusión y accesibilidad” (Villatoro & Moreno-Tallón, 2025).
En lo que respecta a la formación de las y los futuros docentes que se forman en la Licenciatura en
Inclusión Educativa 2022, se enfrentan al reto de comprender, problematizar y resignificar su propia
cultura y saberes digitales, lo que implica desarrollar una visión crítica, ética y humanista del uso de la
tecnología, orientada a promover la justicia social, la equidad y la inclusión. La formación docente
inicial permite al futuro profesorado desarrollar saberes y habilidades para orientar y enriquecer los
procesos de enseñanza y otras tareas afines al hecho educativo, sin embargo, se ha identificado que
ante cambios sociales y tecnológicos emergentes, ahora el “rol docente ya no contempla solamente
el ser un facilitador del aprendizaje presencial, sino que ahora genera conocimiento, se comunica
y transmite emociones a través de los diversos entornos virtuales” (Ruiz del Hoyo et al., 2023).
Cabe destacar que la formación inicial en esta licenciatura es reciente: el primer plan de estudios surgió
en 2018 y en 2022 a través de una estrategia nacional de codiseño, este se reformuló. Ambos
documentos buscaron mantener una correspondencia con el plan de estudios de Educación Básica de
297 | P á g i n a
INTRODUCCIÓN
La tecnología no sólo ha redefinido los medios para acceder al conocimiento, sino que ha transformado
el propio conocimiento y la manera en que se construye, posibilitando nuevas formas de participación
y colaboración, lo que implica la generación de herramientas que permiten diversificar y enriquecer la
respuesta a las necesidades, contextos, estilos, ritmos y canales de aprendizaje presentes en las aulas.
Los recientes avances tecnológicos, la múltiples formas y facilidades de conectividad y avances en
inteligencia artificial generativa impactan también en el ámbito educativo tanto en los procesos de
enseñanza, aprendizaje e incluso los administrativos y de gestión, al respecto España (2025), puntualiza
que a través de la tecnología se generan enfoques más dinámicos y cada vez más flexibles que
buscan enriquecer el trabajo docente y al mismo tiempo, impactar de manera positiva en los el logro
educativo del estudiantado.
No obstante, también se han expuesto nuevas brechas y formas de exclusión que deben ser
reconocidas y atendidas desde la formación docente inicial, ejemplo de este distanciamiento entre “la
disponibilidad tecnológica y su integración efectiva en el aula, así como la falta de preparación para
abordar las necesidades de inclusión y accesibilidad” (Villatoro & Moreno-Tallón, 2025).
En lo que respecta a la formación de las y los futuros docentes que se forman en la Licenciatura en
Inclusión Educativa 2022, se enfrentan al reto de comprender, problematizar y resignificar su propia
cultura y saberes digitales, lo que implica desarrollar una visión crítica, ética y humanista del uso de la
tecnología, orientada a promover la justicia social, la equidad y la inclusión. La formación docente
inicial permite al futuro profesorado desarrollar saberes y habilidades para orientar y enriquecer los
procesos de enseñanza y otras tareas afines al hecho educativo, sin embargo, se ha identificado que
ante cambios sociales y tecnológicos emergentes, ahora el “rol docente ya no contempla solamente
el ser un facilitador del aprendizaje presencial, sino que ahora genera conocimiento, se comunica
y transmite emociones a través de los diversos entornos virtuales” (Ruiz del Hoyo et al., 2023).
Cabe destacar que la formación inicial en esta licenciatura es reciente: el primer plan de estudios surgió
en 2018 y en 2022 a través de una estrategia nacional de codiseño, este se reformuló. Ambos
documentos buscaron mantener una correspondencia con el plan de estudios de Educación Básica de
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la Nueva Escuela Mexicana (NEM), con el fin de formar profesionales de la educación capaces de
incidir en el logro educativo y en la excelencia académica desde una perspectiva inclusiva a través de
estrategias de acompañamiento, asesoría y orientación a la comunidad educativa. La NEM es la
política educativa nacional vigente que se ha transversalizado en los múltiples niveles educativos,
desde el posicionamiento de Monroy et al. (2024) implica que esta reforma en educación básica
trascienda directamente en la educación normal dado que en ella se generan los planteamientos para
identificar las acciones que ha de implementar el profesorado en formación al realizar su primeros
acercamientos a las instituciones educativas y gradualmente, sus prácticas docentes y servicio
profesional.
Este enfoque reconoce que la tecnología no sólo cumple una función instrumental en los procesos
pedagógicos, sino que constituye una condición necesaria para garantizar la equidad educativa. En
consecuencia, la formación docente inicial debe asegurar que las y los futuros profesionales desarrollen
saberes para seleccionar, diseñar e implementar tecnologías que respondan a la diversidad de
necesidades y contextos del aula. En sintonía con esta visión, la UNESCO ha propuesto el Marco de
Competencias en TIC para Docentes (ICT-CFT), que representa una guía orientadora tanto para la
formación inicial como la formación continua. Este marco subraya que la integración de las tecnologías
digitales debe estar dirigida a fortalecer el aprendizaje significativo, la equidad y el empoderamiento
de los actores educativos. Desde esta perspectiva, las tecnologías pueden convertirse en catalizadores
de inclusión, siempre que su uso sea crítico, contextualizado y pedagógicamente intencionado. Por ello,
se insiste en que las y los docentes en formación no solo deben aprender a usar herramientas
tecnológicas, sino también desarrollar saberes para adaptar, crear y evaluar recursos digitales
considerando las realidades sociales, culturales y escolares del alumnado.
De igual forma, el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu)
planteado por Redecker (2020), ofrece una propuesta estructurada sobre las competencias digitales
específicas requeridas por las y los educadores para integrar tecnologías en su práctica profesional. El
marco organiza veintidós competencias distribuidas en seis áreas clave, que abarcan desde el
298 | P á g i n a
la Nueva Escuela Mexicana (NEM), con el fin de formar profesionales de la educación capaces de
incidir en el logro educativo y en la excelencia académica desde una perspectiva inclusiva a través de
estrategias de acompañamiento, asesoría y orientación a la comunidad educativa. La NEM es la
política educativa nacional vigente que se ha transversalizado en los múltiples niveles educativos,
desde el posicionamiento de Monroy et al. (2024) implica que esta reforma en educación básica
trascienda directamente en la educación normal dado que en ella se generan los planteamientos para
identificar las acciones que ha de implementar el profesorado en formación al realizar su primeros
acercamientos a las instituciones educativas y gradualmente, sus prácticas docentes y servicio
profesional.
Este enfoque reconoce que la tecnología no sólo cumple una función instrumental en los procesos
pedagógicos, sino que constituye una condición necesaria para garantizar la equidad educativa. En
consecuencia, la formación docente inicial debe asegurar que las y los futuros profesionales desarrollen
saberes para seleccionar, diseñar e implementar tecnologías que respondan a la diversidad de
necesidades y contextos del aula. En sintonía con esta visión, la UNESCO ha propuesto el Marco de
Competencias en TIC para Docentes (ICT-CFT), que representa una guía orientadora tanto para la
formación inicial como la formación continua. Este marco subraya que la integración de las tecnologías
digitales debe estar dirigida a fortalecer el aprendizaje significativo, la equidad y el empoderamiento
de los actores educativos. Desde esta perspectiva, las tecnologías pueden convertirse en catalizadores
de inclusión, siempre que su uso sea crítico, contextualizado y pedagógicamente intencionado. Por ello,
se insiste en que las y los docentes en formación no solo deben aprender a usar herramientas
tecnológicas, sino también desarrollar saberes para adaptar, crear y evaluar recursos digitales
considerando las realidades sociales, culturales y escolares del alumnado.
De igual forma, el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu)
planteado por Redecker (2020), ofrece una propuesta estructurada sobre las competencias digitales
específicas requeridas por las y los educadores para integrar tecnologías en su práctica profesional. El
marco organiza veintidós competencias distribuidas en seis áreas clave, que abarcan desde el
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299 | P á g i n a
compromiso profesional y la creación de contenidos digitales, hasta la personalización del aprendizaje
y la potenciación del desarrollo de competencias digitales en el alumnado.
En el contexto mexicano, la Agenda Digital Educativa (SEP, 2020) constituye un referente clave para
repensar el papel de la tecnología en la educación desde una perspectiva de inclusión, equidad y
pertinencia cultural. Este documento, alineado con la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva y los
principios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), señala que la integración de tecnologías digitales en
la educación no debe limitarse a la provisión de infraestructura o conectividad, sino traducirse en
transformaciones pedagógicas profundas y contextualizadas.
La Agenda establece líneas estratégicas que priorizan la formación docente continua en competencias
digitales, el desarrollo de contenidos educativos inclusivos y el fortalecimiento de capacidades
institucionales para asegurar un uso ético, crítico y eficaz de la tecnología. Además, reconoce la
urgencia de formar docentes capaces de responder a los desafíos que impone la era digital,
particularmente en contextos marcados por la desigualdad y la diversidad sociocultural. En este
sentido, la tecnología no es un fin en sí mismo, sino un medio para garantizar el derecho a una
educación significativa, pertinente y accesible para todas y todos.
En este contexto, surgen preguntas orientadoras que guían la reflexión: ¿Están las y los futuros
profesionales de la Inclusión Educativa desarrollando saberes digitales y tecnológicos de manera
crítica y creativa que les permitan ofrecer una respuesta educativa diversificada e identificar y eliminar
las barreras para el aprendizaje y la participación? ¿Comprenden el papel transformador del
profesorado desde una visión humanista y ética en el uso de la tecnología como herramienta para la
inclusión?
Desde esta perspectiva, el objetivo de la presente investigación es realizar un análisis documental al
plan de estudios de la Licenciatura en Inclusión Educativa 2022, centrado en la dimensión tecnológica.
Se parte del supuesto de que una transformación pedagógica auténtica requiere una articulación
coherente entre el discurso de las políticas públicas, el currículo y la práctica docente, especialmente
en lo relativo al uso significativo de las tecnologías para garantizar el aprendizaje y la participación de
todos y todas.
299 | P á g i n a
compromiso profesional y la creación de contenidos digitales, hasta la personalización del aprendizaje
y la potenciación del desarrollo de competencias digitales en el alumnado.
En el contexto mexicano, la Agenda Digital Educativa (SEP, 2020) constituye un referente clave para
repensar el papel de la tecnología en la educación desde una perspectiva de inclusión, equidad y
pertinencia cultural. Este documento, alineado con la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva y los
principios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), señala que la integración de tecnologías digitales en
la educación no debe limitarse a la provisión de infraestructura o conectividad, sino traducirse en
transformaciones pedagógicas profundas y contextualizadas.
La Agenda establece líneas estratégicas que priorizan la formación docente continua en competencias
digitales, el desarrollo de contenidos educativos inclusivos y el fortalecimiento de capacidades
institucionales para asegurar un uso ético, crítico y eficaz de la tecnología. Además, reconoce la
urgencia de formar docentes capaces de responder a los desafíos que impone la era digital,
particularmente en contextos marcados por la desigualdad y la diversidad sociocultural. En este
sentido, la tecnología no es un fin en sí mismo, sino un medio para garantizar el derecho a una
educación significativa, pertinente y accesible para todas y todos.
En este contexto, surgen preguntas orientadoras que guían la reflexión: ¿Están las y los futuros
profesionales de la Inclusión Educativa desarrollando saberes digitales y tecnológicos de manera
crítica y creativa que les permitan ofrecer una respuesta educativa diversificada e identificar y eliminar
las barreras para el aprendizaje y la participación? ¿Comprenden el papel transformador del
profesorado desde una visión humanista y ética en el uso de la tecnología como herramienta para la
inclusión?
Desde esta perspectiva, el objetivo de la presente investigación es realizar un análisis documental al
plan de estudios de la Licenciatura en Inclusión Educativa 2022, centrado en la dimensión tecnológica.
Se parte del supuesto de que una transformación pedagógica auténtica requiere una articulación
coherente entre el discurso de las políticas públicas, el currículo y la práctica docente, especialmente
en lo relativo al uso significativo de las tecnologías para garantizar el aprendizaje y la participación de
todos y todas.
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300 | P á g i n a
METODOLOGÍA
Se desarrolla una investigación de corte cualitativo de tipo exploratoria y documental, se realizó un
análisis de contenido temático en las principales fuentes documentales que establecen los perfiles de
egreso, propósitos, contenidos y actividades de aprendizaje de los Planes de Estudio 2022 como son
Acuerdo 16/08/22 y su Anexo 7, así como los programas de cada curso que conforman la malla
curricular.
El análisis de contenido como un medio sistemático y objetivo que busca “describir y cuantificar
fenómenos, especialmente en datos textuales. Implica el examen directo de la comunicación en sus
diversas formas, como texto escrito, discurso, imágenes o incluso materia simbólica” (ATLAS.ti, 2024,
para. 7).
Esta herramienta de investigación cualitativa resulta especialmente adecuada para la búsqueda,
identificación y análisis de la frecuencia de datos específicos en documentos, donde dichos datos
suelen corresponder a palabras, conceptos o temáticas vinculadas a los objetivos de la investigación.
Tradicionalmente, este tipo de análisis se asociaba al enfoque cuantitativo; no obstante, desde la
perspectiva cualitativa, además de permitir la identificación de la frecuencia de términos o temas,
posibilita el análisis e interpretación considerando los matices, significados, intenciones y contextos
que subyacen en el contenido identificado o en el objeto de estudio.
Siguiendo la metodología propuesta, se determinaron rigurosamente los conceptos o palabras clave,
para lo que se consideraron los criterios y relaciones terminológicas establecidos por el tesauro de la
UNESCO, de tal forma que se seleccionaron los relacionados con los conceptos como: enseñanza,
tecnología educacional, inclusión social, formación de docentes entre otros. Estos conceptos
orientaron la búsqueda sistemática en los documentos curriculares que conforman los planes de
estudio de la Licenciatura en Inclusión Educativa 2022, bajo el supuesto de que el análisis de contenido
adoptaría un enfoque temático. En lo que respecta al procedimiento de categorización se consideraron
algunas categorías apriorísticas derivadas de la revisión teórica, conceptual y normativa, mientras que
otras emergieron como parte de la revisión, análisis y comparación de los marcos de referencia y
300 | P á g i n a
METODOLOGÍA
Se desarrolla una investigación de corte cualitativo de tipo exploratoria y documental, se realizó un
análisis de contenido temático en las principales fuentes documentales que establecen los perfiles de
egreso, propósitos, contenidos y actividades de aprendizaje de los Planes de Estudio 2022 como son
Acuerdo 16/08/22 y su Anexo 7, así como los programas de cada curso que conforman la malla
curricular.
El análisis de contenido como un medio sistemático y objetivo que busca “describir y cuantificar
fenómenos, especialmente en datos textuales. Implica el examen directo de la comunicación en sus
diversas formas, como texto escrito, discurso, imágenes o incluso materia simbólica” (ATLAS.ti, 2024,
para. 7).
Esta herramienta de investigación cualitativa resulta especialmente adecuada para la búsqueda,
identificación y análisis de la frecuencia de datos específicos en documentos, donde dichos datos
suelen corresponder a palabras, conceptos o temáticas vinculadas a los objetivos de la investigación.
Tradicionalmente, este tipo de análisis se asociaba al enfoque cuantitativo; no obstante, desde la
perspectiva cualitativa, además de permitir la identificación de la frecuencia de términos o temas,
posibilita el análisis e interpretación considerando los matices, significados, intenciones y contextos
que subyacen en el contenido identificado o en el objeto de estudio.
Siguiendo la metodología propuesta, se determinaron rigurosamente los conceptos o palabras clave,
para lo que se consideraron los criterios y relaciones terminológicas establecidos por el tesauro de la
UNESCO, de tal forma que se seleccionaron los relacionados con los conceptos como: enseñanza,
tecnología educacional, inclusión social, formación de docentes entre otros. Estos conceptos
orientaron la búsqueda sistemática en los documentos curriculares que conforman los planes de
estudio de la Licenciatura en Inclusión Educativa 2022, bajo el supuesto de que el análisis de contenido
adoptaría un enfoque temático. En lo que respecta al procedimiento de categorización se consideraron
algunas categorías apriorísticas derivadas de la revisión teórica, conceptual y normativa, mientras que
otras emergieron como parte de la revisión, análisis y comparación de los marcos de referencia y
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301 | P á g i n a
documentos curriculares, ambas categorías requirieron de un análisis que permitiera comprender el
contexto y su articulación con la dimensión tecnológica en la formación inicial docente.
Los resultados obtenidos fueron sistematizados en tablas, lo que permitió registrar la frecuencia de
aparición de las palabras clave y realizar una interpretación contextual que facilita la comprensión del
significado atribuido en cada caso. A partir de estos hallazgos, se establecieron categorías de análisis
que enriquecen la discusión y favorecen una comprensión más profunda de la situación actual de la
temática en el ámbito educativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para realizar esta investigación es importante plantear la estructura y elementos curriculares que
componen el plan de estudios en mención en primer lugar, se tienen el marco general de los planes de
estudio de las diferentes licenciaturas para la formación inicial docente, que es de carácter nacional y
aplicabilidad obligatoria para las instituciones de educación superior que pretendan formar docentes,
dicho documento regula la impartición de 19 licenciaturas y se denomina Acuerdo 16/08/22. El
segundo elemento el Anexo 7 de este acuerdo que establece el Plan de estudio de la licenciatura en
inclusión educativa 2022, en él se establece el enfoque, propósitos, disposiciones y orientaciones
generales, sugerencias metodológicas y de evaluación, así como el perfil de ingreso y profesional. El
tercer y último elemento curricular es el Programa del curso, dicho documento establece los propósitos,
contenido, descripción, estructura, actividades de aprendizaje y enseñanza, así como las orientaciones
metodológicas y de evaluación sugeridas de cada curso que conforma la malla curricular, cabe hacer
mención que la licenciatura tiene una duración de 8 semestres.
En su diseño general, el plan de estudios establecido en el Acuerdo 16/08/22 busca una formación
integral a partir del desarrollo y fortalecimiento de trayectos formativos centrados en el sujeto, la
diversidad, la práctica docente, la investigación educativa y el trabajo colaborativo. Este acuerdo
establece los lineamientos generales para los planes de estudio de licenciatura para la formación de
maestros y maestras en educación básica, en él se reconoce a la tecnología como parte del
conocimiento necesario para una formación integral, al señalar que los planes de estudio deben incluir,
entre otras áreas, “la tecnología, la innovación y las lenguas” (DOF, 2022, p. 1).
301 | P á g i n a
documentos curriculares, ambas categorías requirieron de un análisis que permitiera comprender el
contexto y su articulación con la dimensión tecnológica en la formación inicial docente.
Los resultados obtenidos fueron sistematizados en tablas, lo que permitió registrar la frecuencia de
aparición de las palabras clave y realizar una interpretación contextual que facilita la comprensión del
significado atribuido en cada caso. A partir de estos hallazgos, se establecieron categorías de análisis
que enriquecen la discusión y favorecen una comprensión más profunda de la situación actual de la
temática en el ámbito educativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para realizar esta investigación es importante plantear la estructura y elementos curriculares que
componen el plan de estudios en mención en primer lugar, se tienen el marco general de los planes de
estudio de las diferentes licenciaturas para la formación inicial docente, que es de carácter nacional y
aplicabilidad obligatoria para las instituciones de educación superior que pretendan formar docentes,
dicho documento regula la impartición de 19 licenciaturas y se denomina Acuerdo 16/08/22. El
segundo elemento el Anexo 7 de este acuerdo que establece el Plan de estudio de la licenciatura en
inclusión educativa 2022, en él se establece el enfoque, propósitos, disposiciones y orientaciones
generales, sugerencias metodológicas y de evaluación, así como el perfil de ingreso y profesional. El
tercer y último elemento curricular es el Programa del curso, dicho documento establece los propósitos,
contenido, descripción, estructura, actividades de aprendizaje y enseñanza, así como las orientaciones
metodológicas y de evaluación sugeridas de cada curso que conforma la malla curricular, cabe hacer
mención que la licenciatura tiene una duración de 8 semestres.
En su diseño general, el plan de estudios establecido en el Acuerdo 16/08/22 busca una formación
integral a partir del desarrollo y fortalecimiento de trayectos formativos centrados en el sujeto, la
diversidad, la práctica docente, la investigación educativa y el trabajo colaborativo. Este acuerdo
establece los lineamientos generales para los planes de estudio de licenciatura para la formación de
maestros y maestras en educación básica, en él se reconoce a la tecnología como parte del
conocimiento necesario para una formación integral, al señalar que los planes de estudio deben incluir,
entre otras áreas, “la tecnología, la innovación y las lenguas” (DOF, 2022, p. 1).
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302 | P á g i n a
En lo relativo al Plan de estudio de la LIE 2022 se hace mención a la tecnológica sólo en tres
momentos; el primero de ellos está inmerso en la dimensión pedagógica y psicológica del perfil de
egreso, sin embargo es una aproximación muy sucinta, puesto que sólo se menciona que el
estudiantado deberá desarrollar un dominio de los saberes transdisciplinares acordes a su ámbito de
intervención para la formación de sujetos críticos que valoren la ciencia, la tecnología, la construcción
y producción del conocimiento, además, esta referencia está más ligada al desempeño profesional
deseable de sus funciones y no en su proceso formativo como tal.
La segunda mención aborda el uso de tecnologías de la información, comunicación conocimiento y
aprendizaje digital, enmarcados en la dimensión psicopedagógica del currículo, y alude a la posibilidad
de crear materiales didácticos y hacer docencia en entornos híbridos; y la tercera mención sólo es
relativa al trayecto formativo: Lenguas. lenguajes y tecnologías digitales, sin profundizar más en el tema.
Por su parte, en los Dominios del saber: saber ser y estar, saber conocer y saber hacer, se espera una
o un docente que reconoce las culturas digitales y usa sus herramientas y tecnologías para vincularse
al mundo y definir trayectorias personales de aprendizaje, compartiendo lo que sabe e impulsa a las y
los estudiantes a definir sus propias trayectorias y acompaña su desarrollo como personas.
El Perfil Profesional de la LIE establece que el estudiantado debe propiciar ambientes de aprendizaje
inclusivos mediante ajustes razonables, integrando saberes psicopedagógicos, disciplinares, didácticos
y tecnológicos, con base en el Plan y Programas de Estudio vigentes (DOF, 2022). Se espera también
que utilice medios tecnológicos y de información científica para actualizarse y atender las necesidades
del alumnado.
En la malla curricular de la LIE se identificaron cinco cursos que, en sus propósitos, contenidos y/o
actividades de aprendizaje abordan el tema de la tecnología que son: Diseño universal para el
aprendizaje y Ajustes Razonables: nociones básicas (I semestre); Tecnologías Digitales para el
aprendizaje y la enseñanza (III semestre); DUA y Ajustes Razonables: Diseño Curricular (III semestre);
Entornos virtuales de aprendizaje para la educación híbrida: su pedagogía y didáctica (V semestre); y
Práctica profesional desde la inclusión educativa: horizontes y posibilidades (VII y VIII semestres). Al
realizar una revisión detallada de estos documentos y basado en un listado de palabras clave asociadas
302 | P á g i n a
En lo relativo al Plan de estudio de la LIE 2022 se hace mención a la tecnológica sólo en tres
momentos; el primero de ellos está inmerso en la dimensión pedagógica y psicológica del perfil de
egreso, sin embargo es una aproximación muy sucinta, puesto que sólo se menciona que el
estudiantado deberá desarrollar un dominio de los saberes transdisciplinares acordes a su ámbito de
intervención para la formación de sujetos críticos que valoren la ciencia, la tecnología, la construcción
y producción del conocimiento, además, esta referencia está más ligada al desempeño profesional
deseable de sus funciones y no en su proceso formativo como tal.
La segunda mención aborda el uso de tecnologías de la información, comunicación conocimiento y
aprendizaje digital, enmarcados en la dimensión psicopedagógica del currículo, y alude a la posibilidad
de crear materiales didácticos y hacer docencia en entornos híbridos; y la tercera mención sólo es
relativa al trayecto formativo: Lenguas. lenguajes y tecnologías digitales, sin profundizar más en el tema.
Por su parte, en los Dominios del saber: saber ser y estar, saber conocer y saber hacer, se espera una
o un docente que reconoce las culturas digitales y usa sus herramientas y tecnologías para vincularse
al mundo y definir trayectorias personales de aprendizaje, compartiendo lo que sabe e impulsa a las y
los estudiantes a definir sus propias trayectorias y acompaña su desarrollo como personas.
El Perfil Profesional de la LIE establece que el estudiantado debe propiciar ambientes de aprendizaje
inclusivos mediante ajustes razonables, integrando saberes psicopedagógicos, disciplinares, didácticos
y tecnológicos, con base en el Plan y Programas de Estudio vigentes (DOF, 2022). Se espera también
que utilice medios tecnológicos y de información científica para actualizarse y atender las necesidades
del alumnado.
En la malla curricular de la LIE se identificaron cinco cursos que, en sus propósitos, contenidos y/o
actividades de aprendizaje abordan el tema de la tecnología que son: Diseño universal para el
aprendizaje y Ajustes Razonables: nociones básicas (I semestre); Tecnologías Digitales para el
aprendizaje y la enseñanza (III semestre); DUA y Ajustes Razonables: Diseño Curricular (III semestre);
Entornos virtuales de aprendizaje para la educación híbrida: su pedagogía y didáctica (V semestre); y
Práctica profesional desde la inclusión educativa: horizontes y posibilidades (VII y VIII semestres). Al
realizar una revisión detallada de estos documentos y basado en un listado de palabras clave asociadas
Vol 6 N|1
303 | P á g i n a
a la tecnología, se identifican un conjunto de saberes, competencias, actitudes y rasgos del perfil de
egreso que de manera explícita desarrollan la dimensión de la tecnología, a continuación (tabla 1) se
presentan estos hallazgos:
Tabla 1. Cursos relacionados con tecnología
Nombre del
curso
Saberes y
conocimientos
Competencias y
habilidades
Actitudes y rasgos
del perfil de
egreso
Referencias
textuales
Diseño universal
para el
aprendizaje y
Ajustes
Razonables:
nociones
básicas.
Comprensión de
las
potencialidades
de los medios
digitales:
versatilidad,
transformación y
conectividad.
Búsqueda de
información en
fuentes digitales
confiables y
gestión de
accesibilidad
universal.
Reconocimiento
de la tecnología
como un derecho
y garantía de
accesibilidad.
"identificar las
cuatro
potencialidades
en los medios
digitales que
facilitan la
personalización:
Versatilidad,
Capacidad de
transformación"
(SEP, 2022a, p.
38).
Tecnologías
Digitales
para el
aprendizaje
y la enseñanza.
Comprensión del
tránsito entre
TIC, TAC y TEP,
y el modelo de
conocimiento
tecnológico
pedagógico
(TPACK).
Alfabetización
digital, curación
de contenidos y
prevención de
riesgos digitales
(privacidad de
datos).
Promoción de una
ciudadanía digital
responsable, ética
y segura.
"reconociendo
con claridad el
tránsito entre las
Tecnologías para
la información...
(TIC, TAC, TEP)"
(SEP, 2023, p. 1).
DUA y Ajustes
Razonables:
Diseño
Curricular.
Conocimiento de
metodologías
inclusivas y
diseño curricular
con base
tecnológica.
Creación de
evidencias en
formatos
digitales
(podcasts,
videos, revistas
digitales).
Apertura para
diversificar la
intervención
docente mediante
recursos flexibles.
"aplicando sus
conocimientos
psicopedagógicos,
disciplinares,
didácticos y
tecnológicos"
(SEP, 2022b, p. 4).
303 | P á g i n a
a la tecnología, se identifican un conjunto de saberes, competencias, actitudes y rasgos del perfil de
egreso que de manera explícita desarrollan la dimensión de la tecnología, a continuación (tabla 1) se
presentan estos hallazgos:
Tabla 1. Cursos relacionados con tecnología
Nombre del
curso
Saberes y
conocimientos
Competencias y
habilidades
Actitudes y rasgos
del perfil de
egreso
Referencias
textuales
Diseño universal
para el
aprendizaje y
Ajustes
Razonables:
nociones
básicas.
Comprensión de
las
potencialidades
de los medios
digitales:
versatilidad,
transformación y
conectividad.
Búsqueda de
información en
fuentes digitales
confiables y
gestión de
accesibilidad
universal.
Reconocimiento
de la tecnología
como un derecho
y garantía de
accesibilidad.
"identificar las
cuatro
potencialidades
en los medios
digitales que
facilitan la
personalización:
Versatilidad,
Capacidad de
transformación"
(SEP, 2022a, p.
38).
Tecnologías
Digitales
para el
aprendizaje
y la enseñanza.
Comprensión del
tránsito entre
TIC, TAC y TEP,
y el modelo de
conocimiento
tecnológico
pedagógico
(TPACK).
Alfabetización
digital, curación
de contenidos y
prevención de
riesgos digitales
(privacidad de
datos).
Promoción de una
ciudadanía digital
responsable, ética
y segura.
"reconociendo
con claridad el
tránsito entre las
Tecnologías para
la información...
(TIC, TAC, TEP)"
(SEP, 2023, p. 1).
DUA y Ajustes
Razonables:
Diseño
Curricular.
Conocimiento de
metodologías
inclusivas y
diseño curricular
con base
tecnológica.
Creación de
evidencias en
formatos
digitales
(podcasts,
videos, revistas
digitales).
Apertura para
diversificar la
intervención
docente mediante
recursos flexibles.
"aplicando sus
conocimientos
psicopedagógicos,
disciplinares,
didácticos y
tecnológicos"
(SEP, 2022b, p. 4).
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304 | P á g i n a
Entornos
virtuales de
aprendizaje para
la educación
híbrida: su
pedagogía y
didáctica.
Dominio de las
TICCAD y
modelos
pedagógicos de
los EVA.
Uso de
Inteligencia
Artificial
Generativa (IAG)
y manejo de
plataformas
como Moodle,
Classroom o
Atutor.
Fomento del
empoderamiento
y participación
desde una
perspectiva ética
en el uso de la
tecnología.
"tomar decisiones
pedagógicas,
empleando las
TICCAD... así
como los
Entornos
Virtuales de
Aprendizaje”
(SEP, 2024a, p. 5).
Práctica
profesional
desde
la inclusión
educativa:
horizontes y
posibilidades.
Conocimiento
del impacto de la
Inteligencia
Artificial en las
prácticas
educativas
actuales.
Creación de
blogs y sitios web
(Wix, Google
Sites) para la
sistematización
de la práctica.
Conciencia sobre
la desigualdad
social manifestada
en el acceso y uso
pedagógico de la
tecnología.
"Las TICCAD e
Inteligencia
artificial y
educación...
producen
innumerables
cambios en las
formas de vida"
(SEP, 2024b, p. 8).
Durante la formación inicial docente de las y los profesionales de la inclusión educativa se incorporan
elementos que favorecen el desarrollo de saberes, capacidades y actitudes que parten e incorporar las
tecnologías digitales en sus procesos de formación y aprendizaje lo que permiten que el estudiantado
transite su perspectiva sobre el uso de las TIC como herramientas digitales hacia las TICCAD y TEP
como valiosas herramientas de aprendizaje, enseñanza, participación y empoderamiento lo que
representa que el estudiantado no sólo debe saber usar las máquinas o herramientas, sino saber cómo
estas empoderan al alumnado que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación o que se
encuentra en riesgo de exclusión o vulnerabilidad. En este sentido resulta importante referir que una
de las clasificaciones de las tecnologías digitales es en función de sus fines y usos específicos como las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que “giran en torno a tres medios básicos: la
informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo
que es más significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas
304 | P á g i n a
Entornos
virtuales de
aprendizaje para
la educación
híbrida: su
pedagogía y
didáctica.
Dominio de las
TICCAD y
modelos
pedagógicos de
los EVA.
Uso de
Inteligencia
Artificial
Generativa (IAG)
y manejo de
plataformas
como Moodle,
Classroom o
Atutor.
Fomento del
empoderamiento
y participación
desde una
perspectiva ética
en el uso de la
tecnología.
"tomar decisiones
pedagógicas,
empleando las
TICCAD... así
como los
Entornos
Virtuales de
Aprendizaje”
(SEP, 2024a, p. 5).
Práctica
profesional
desde
la inclusión
educativa:
horizontes y
posibilidades.
Conocimiento
del impacto de la
Inteligencia
Artificial en las
prácticas
educativas
actuales.
Creación de
blogs y sitios web
(Wix, Google
Sites) para la
sistematización
de la práctica.
Conciencia sobre
la desigualdad
social manifestada
en el acceso y uso
pedagógico de la
tecnología.
"Las TICCAD e
Inteligencia
artificial y
educación...
producen
innumerables
cambios en las
formas de vida"
(SEP, 2024b, p. 8).
Durante la formación inicial docente de las y los profesionales de la inclusión educativa se incorporan
elementos que favorecen el desarrollo de saberes, capacidades y actitudes que parten e incorporar las
tecnologías digitales en sus procesos de formación y aprendizaje lo que permiten que el estudiantado
transite su perspectiva sobre el uso de las TIC como herramientas digitales hacia las TICCAD y TEP
como valiosas herramientas de aprendizaje, enseñanza, participación y empoderamiento lo que
representa que el estudiantado no sólo debe saber usar las máquinas o herramientas, sino saber cómo
estas empoderan al alumnado que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación o que se
encuentra en riesgo de exclusión o vulnerabilidad. En este sentido resulta importante referir que una
de las clasificaciones de las tecnologías digitales es en función de sus fines y usos específicos como las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que “giran en torno a tres medios básicos: la
informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo
que es más significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas
Vol 6 N|1
305 | P á g i n a
realidades comunicativas” (Cabrero, 2005, p. 198). Si bien, son bastantes los recursos que forman parte
de las TIC como la televisión, el teléfono, el video, entre otros, sin lugar a duda, es la computadora y
los dispositivos electrónicos los predominantes en esta época, herramientas que, además, permiten el
uso de diferentes aplicaciones, programas y plataformas, al respeto Belloch (2012), considera que estos
dispositivos potencian su uso cuando establecen conexión con las redes de comunicación locales y
globales, como el internet.
Por su parte las Tecnologías de Información, la Comunicación el Conocimiento y el Aprendizaje Digital
(TICCAD), que representan una “alternativa que se puede aplicar a través de las plataformas digitales
ascendiendo a una forma novedosa de aprender y crear saberes en procura de comprender en tiempos
y espacios reales” (Jerez. J., 2025, p. 247). Estas herramientas tecnológicas incluyen la producción y
aplicación de materiales multimedia y estrategias técnico-lúdicas que se aplican a los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Rodriguez et al., 2024). Desde el posicionamiento de la Secretaría de
Educación Pública las TICCAD son el resultado de la convergencia de saberes, medios,
procedimientos y recursos “utilizados en las telecomunicaciones, la teledifusión y la informática
computacional para el acceso, la adquisición y la construcción de conocimientos” (SEP, 2020). A partir
de estos elementos, resulta vital que el profesorado en formación inicial transite de las TIC a las
TICCAD pues les permitirá desarrollar competencias digitales integrales, capaces de transformar la
práctica educativa y responder a los retos de la inclusión, la equidad y la diversidad en el siglo XXI.
Otro elemento importante relacionado con la tecnología y los contenidos de estos cursos es la relación
que se establece con el DUA, pues la tecnología se visualiza no solo como un elemento
complementario u opcional sino como parte constitutiva de la accesibilidad universal para diversificar
e innovar la enseñanza. El diseño universal para el aprendizaje representa una valiosa oportunidad de
diversificación curricular para responder a los intereses y necesidades de todo el alumnado en un en
el contexto áulico ordinario, es una forma de materializar la inclusión educativa, la cual desde la mirada
de Opertti et al. (2021), la inclusión implica la personalización (más no individualización) de la
educación como una estrategia para atender las múltiples caras de la diversidad, abarcando
dimensiones individuales, culturales, sociales, entre otras, dicha personalización se enmarca en
305 | P á g i n a
realidades comunicativas” (Cabrero, 2005, p. 198). Si bien, son bastantes los recursos que forman parte
de las TIC como la televisión, el teléfono, el video, entre otros, sin lugar a duda, es la computadora y
los dispositivos electrónicos los predominantes en esta época, herramientas que, además, permiten el
uso de diferentes aplicaciones, programas y plataformas, al respeto Belloch (2012), considera que estos
dispositivos potencian su uso cuando establecen conexión con las redes de comunicación locales y
globales, como el internet.
Por su parte las Tecnologías de Información, la Comunicación el Conocimiento y el Aprendizaje Digital
(TICCAD), que representan una “alternativa que se puede aplicar a través de las plataformas digitales
ascendiendo a una forma novedosa de aprender y crear saberes en procura de comprender en tiempos
y espacios reales” (Jerez. J., 2025, p. 247). Estas herramientas tecnológicas incluyen la producción y
aplicación de materiales multimedia y estrategias técnico-lúdicas que se aplican a los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Rodriguez et al., 2024). Desde el posicionamiento de la Secretaría de
Educación Pública las TICCAD son el resultado de la convergencia de saberes, medios,
procedimientos y recursos “utilizados en las telecomunicaciones, la teledifusión y la informática
computacional para el acceso, la adquisición y la construcción de conocimientos” (SEP, 2020). A partir
de estos elementos, resulta vital que el profesorado en formación inicial transite de las TIC a las
TICCAD pues les permitirá desarrollar competencias digitales integrales, capaces de transformar la
práctica educativa y responder a los retos de la inclusión, la equidad y la diversidad en el siglo XXI.
Otro elemento importante relacionado con la tecnología y los contenidos de estos cursos es la relación
que se establece con el DUA, pues la tecnología se visualiza no solo como un elemento
complementario u opcional sino como parte constitutiva de la accesibilidad universal para diversificar
e innovar la enseñanza. El diseño universal para el aprendizaje representa una valiosa oportunidad de
diversificación curricular para responder a los intereses y necesidades de todo el alumnado en un en
el contexto áulico ordinario, es una forma de materializar la inclusión educativa, la cual desde la mirada
de Opertti et al. (2021), la inclusión implica la personalización (más no individualización) de la
educación como una estrategia para atender las múltiples caras de la diversidad, abarcando
dimensiones individuales, culturales, sociales, entre otras, dicha personalización se enmarca en
Vol 6 N|1
306 | P á g i n a
objetivos universales de formación para todo el estudiantado, lo que garantiza una educación
sustentada en la equidad y la justicia.
Por su parte Booth et al. (2000) reconocen a la inclusión como un cúmulo de procesos cíclicos y
reflexivos para que los “centros educativos se comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que
se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en
su localidad” (p. 21), reestructurando políticas, prácticas y culturas en los centros educativos para
garantizar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
Por su parte, también se retoman elementos éticos que parten de la preocupación sobre el uso correcto
y profesional de inteligencia artificial y la protección de la privacidad, marcando la necesidad de formar
ciudadanos digitales y no sólo usuarios que hacen uso técnico de los recursos.
Se continua esta investigación comparando ahora los principales saberes digitales previamente
identificados que se favorecen en las y los docentes en formación inicial y se comparan con los marcos
de referencia a nivel nacional y global, para ello se presenta un análisis comparativo (tabla 2) que
pretende identificar los principales saberes, habilidades y competencias en común en cada marco de
referencia y los elementos curriculares de la LIE 2022:
Tabla 2. saberes docentes y marcos de referencia
Saberes,
habilidades y/o
competencias
(plan de estudios
lie 2022)
DigCompEdu
(Europa)
Agenda Digital Educativa
(México)
UNESCO
(Global)
Desarrollo
profesional
continuo
Uso de recursos
digitales para el
aprendizaje
permanente y la
reflexión.
Eje 1: Formación,
actualización y
certificación profesional en
saberes digitales.
Aspecto 6: Aprendizaje
profesional de los
docentes para innovar
y compartir.
Gestión de
contenidos
digitales
Selección, creación,
modificación y
protección de
recursos educativos.
Eje 3: Producción, difusión
y acceso a recursos
digitales abiertos.
Aspecto 2: Analizar
normas curriculares
para seleccionar y
crear recursos.
306 | P á g i n a
objetivos universales de formación para todo el estudiantado, lo que garantiza una educación
sustentada en la equidad y la justicia.
Por su parte Booth et al. (2000) reconocen a la inclusión como un cúmulo de procesos cíclicos y
reflexivos para que los “centros educativos se comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que
se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en
su localidad” (p. 21), reestructurando políticas, prácticas y culturas en los centros educativos para
garantizar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
Por su parte, también se retoman elementos éticos que parten de la preocupación sobre el uso correcto
y profesional de inteligencia artificial y la protección de la privacidad, marcando la necesidad de formar
ciudadanos digitales y no sólo usuarios que hacen uso técnico de los recursos.
Se continua esta investigación comparando ahora los principales saberes digitales previamente
identificados que se favorecen en las y los docentes en formación inicial y se comparan con los marcos
de referencia a nivel nacional y global, para ello se presenta un análisis comparativo (tabla 2) que
pretende identificar los principales saberes, habilidades y competencias en común en cada marco de
referencia y los elementos curriculares de la LIE 2022:
Tabla 2. saberes docentes y marcos de referencia
Saberes,
habilidades y/o
competencias
(plan de estudios
lie 2022)
DigCompEdu
(Europa)
Agenda Digital Educativa
(México)
UNESCO
(Global)
Desarrollo
profesional
continuo
Uso de recursos
digitales para el
aprendizaje
permanente y la
reflexión.
Eje 1: Formación,
actualización y
certificación profesional en
saberes digitales.
Aspecto 6: Aprendizaje
profesional de los
docentes para innovar
y compartir.
Gestión de
contenidos
digitales
Selección, creación,
modificación y
protección de
recursos educativos.
Eje 3: Producción, difusión
y acceso a recursos
digitales abiertos.
Aspecto 2: Analizar
normas curriculares
para seleccionar y
crear recursos.
Vol 6 N|1
307 | P á g i n a
Inclusión, equidad
y accesibilidad
Asegurar la
accesibilidad para
estudiantes con
necesidades
especiales.
Eje 2: Alfabetización e
inclusión para abatir
brechas sociales y de
género.
Principio transversal:
Educación inclusiva y
Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA).
Ciudadanía digital
y ética
Fomento del uso
responsable,
bienestar y seguridad
de los estudiantes.
Formación ética y segura
para la construcción de
una cultura digital.
Ética y protección de
la privacidad de datos
personales.
Pedagogía mediada
por tecnología
Gestión y
coordinación de
dispositivos para el
aprendizaje
colaborativo.
Modelos pedagógicos de
mediación tecnológica y
educación inmersiva.
Aspecto 3: Pedagogía
basada en la
resolución de
problemas complejos.
Evaluación y
retroalimentación
Uso de analíticas de
aprendizaje y
estrategias de
evaluación digital.
No se presenta como un
eje rector, aunque se
menciona en el
seguimiento.
Integración de las TIC
en los procedimientos
de evaluación
transversal.
Comprensión de
políticas educativas No se identifica
Fundamento normativo
basado en el Artículo 3º y
la Ley General de
Educación.
Aspecto 1:
Comprensión del papel
de las TIC en las
políticas nacionales.
Tránsito entre TIC,
TAC y TEP No se identifica
Describe la evolución de
las TIC hacia las TICCAD
(Conocimiento y
Aprendizaje).
No se identifica
Diseño universal
para el aprendizaje
(DUA)
No se identifica No se identifica
Establecido como un
principio rector
explícito de la
formación docente.
Inteligencia
artificial (IA)
generativa
No se identifica
Destaca la automatización
cognitiva de la IA como
estrategia de innovación.
Aborda la IA para
contenidos
personalizables e
instructores virtuales.
307 | P á g i n a
Inclusión, equidad
y accesibilidad
Asegurar la
accesibilidad para
estudiantes con
necesidades
especiales.
Eje 2: Alfabetización e
inclusión para abatir
brechas sociales y de
género.
Principio transversal:
Educación inclusiva y
Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA).
Ciudadanía digital
y ética
Fomento del uso
responsable,
bienestar y seguridad
de los estudiantes.
Formación ética y segura
para la construcción de
una cultura digital.
Ética y protección de
la privacidad de datos
personales.
Pedagogía mediada
por tecnología
Gestión y
coordinación de
dispositivos para el
aprendizaje
colaborativo.
Modelos pedagógicos de
mediación tecnológica y
educación inmersiva.
Aspecto 3: Pedagogía
basada en la
resolución de
problemas complejos.
Evaluación y
retroalimentación
Uso de analíticas de
aprendizaje y
estrategias de
evaluación digital.
No se presenta como un
eje rector, aunque se
menciona en el
seguimiento.
Integración de las TIC
en los procedimientos
de evaluación
transversal.
Comprensión de
políticas educativas No se identifica
Fundamento normativo
basado en el Artículo 3º y
la Ley General de
Educación.
Aspecto 1:
Comprensión del papel
de las TIC en las
políticas nacionales.
Tránsito entre TIC,
TAC y TEP No se identifica
Describe la evolución de
las TIC hacia las TICCAD
(Conocimiento y
Aprendizaje).
No se identifica
Diseño universal
para el aprendizaje
(DUA)
No se identifica No se identifica
Establecido como un
principio rector
explícito de la
formación docente.
Inteligencia
artificial (IA)
generativa
No se identifica
Destaca la automatización
cognitiva de la IA como
estrategia de innovación.
Aborda la IA para
contenidos
personalizables e
instructores virtuales.
Vol 6 N|1
308 | P á g i n a
Comunicación
organizativa
Área 1.1: Uso de TIC
para comunicación
con padres, alumnos
y terceros.
No se identifica No se identifica
Creación de
conocimiento
social
No se identifica No se identifica
Nivel III: Capacidad de
los docentes para
crear sociedades del
conocimiento.
Una vez identificados los saberes promovidos en la formación inicial, estos se contrastaron con los
respectivos marcos de referencia de alcance nacional e internacional. En relación con el Marco
Europeo de Competencia Digital Docente (DigCompEdu), se identifica una correspondencia clara con
los saberes pedagógicos que conforman el perfil de egreso de la Licenciatura en Inclusión Educativa,
en particular en lo relativo al compromiso profesional y al fortalecimiento de la participación activa
del alumnado mediante el uso reflexivo y creativo de la tecnología.
Por su parte, la Agenda Digital Educativa en México destaca la necesidad de formar docentes con
capacidades para reducir la brecha digital en contextos de vulnerabilidad, entendida como una
dimensión central de la justicia educativa. Este planteamiento se vincula directamente al plan de
estudios de la LIE, el cual asume dicho desafío para sostener su coherencia con los principios de la
NEM.
En esta misma perspectiva, el Marco de Competencias en TIC para Docentes de la UNESCO señala
que la inclusión educativa no se reduce al acceso a los recursos tecnológicos, sino que exige procesos
de aprendizaje intencionados. En este sentido, se identifica una coincidencia significativa con la LIE en
la valoración del DUA como un enfoque orientado a la eliminación de BAP. En conjunto, los tres
marcos coinciden en la importancia de que el profesorado en formación desarrolle capacidades y
saberes para la gestión de contenidos digitales, la mediación pedagógica con tecnologías y la
promoción de una ciudadanía digital responsable sustentada en principios éticos.
308 | P á g i n a
Comunicación
organizativa
Área 1.1: Uso de TIC
para comunicación
con padres, alumnos
y terceros.
No se identifica No se identifica
Creación de
conocimiento
social
No se identifica No se identifica
Nivel III: Capacidad de
los docentes para
crear sociedades del
conocimiento.
Una vez identificados los saberes promovidos en la formación inicial, estos se contrastaron con los
respectivos marcos de referencia de alcance nacional e internacional. En relación con el Marco
Europeo de Competencia Digital Docente (DigCompEdu), se identifica una correspondencia clara con
los saberes pedagógicos que conforman el perfil de egreso de la Licenciatura en Inclusión Educativa,
en particular en lo relativo al compromiso profesional y al fortalecimiento de la participación activa
del alumnado mediante el uso reflexivo y creativo de la tecnología.
Por su parte, la Agenda Digital Educativa en México destaca la necesidad de formar docentes con
capacidades para reducir la brecha digital en contextos de vulnerabilidad, entendida como una
dimensión central de la justicia educativa. Este planteamiento se vincula directamente al plan de
estudios de la LIE, el cual asume dicho desafío para sostener su coherencia con los principios de la
NEM.
En esta misma perspectiva, el Marco de Competencias en TIC para Docentes de la UNESCO señala
que la inclusión educativa no se reduce al acceso a los recursos tecnológicos, sino que exige procesos
de aprendizaje intencionados. En este sentido, se identifica una coincidencia significativa con la LIE en
la valoración del DUA como un enfoque orientado a la eliminación de BAP. En conjunto, los tres
marcos coinciden en la importancia de que el profesorado en formación desarrolle capacidades y
saberes para la gestión de contenidos digitales, la mediación pedagógica con tecnologías y la
promoción de una ciudadanía digital responsable sustentada en principios éticos.
Vol 6 N|1
309 | P á g i n a
En este análisis, también es posible identificar que algunos saberes, conocimientos y habilidades no se
muestran en uno o más marcos de referencia, o al menos no se presentan de manera explícita, y ello
se debe quizá, a la diferencia en las políticas y agendas educativas institucionales o gubernamentales.
El análisis reveló aspectos importantes en la formación inicial de futuros profesionales de la inclusión
educativa, se identificó que el plan de estudios de la LIE 2022 y sus elementos curriculares si abordan
la dimensión de la tecnología digital para la educación y la formación docente. Si bien, en el plan de
estudios no se profundiza en los contenidos ni medios para desarrollar estos saberes, es en los
propósitos, contenidos y actividades de aprendizaje de las diferentes asignaturas identificadas donde
se describen de manera detallada las estrategias o recursos que buscan desarrollar estos saberes. La
malla curricular de la LIE 2022 se encuentra conformada por cincuenta y tres cursos, de los cuales, al
menos cinco (9.4%) de ellos incorporan la dimensión tecnológica como parte de las estrategias de
aprendizaje o desarrollo de los temas que se abordan en la malla curricular, es innegable la imperante
necesidad de incorporar la adquisición y desarrollo de habilidades digitales desde la formación inicial
docente (Rivoir & Morales, 2021), aún más después de un aislamiento por Covid-19 que paralizó las
actividades escolares a nivel global.
Este ejercicio de investigación permitió también identificar algunos elementos que pueden
considerarse como áreas de oportunidad o susceptibles de mejora, en este sentido se observa que en
el perfil general de egreso se menciona únicamente que la egresada y el egresado será un docente
profesional de la educación que utiliza las herramientas y tecnologías digitales, para vincularse y
aprender, sobre este elemento no se destina una mayor descripción sobre las estrategias a seguir para
alcanzar este rasgo del perfil, pues para que la tecnología pueda transformar la enseñanza, es
importante que él o la docente asuma su papel como agente transformador del proceso educativo y
que, además, reconozca que ésta puede transformar completamente la actividad o proceso de
enseñanza, creando oportunidades de aprendizaje antes imposibles (Kendon & Anselmo, 2022).
Se identificó también, la ausencia de un eje formativo estructurado y articulado en torno a la tecnología,
lo que puede provocar una fragmentación en su abordaje, si bien, existen asignaturas relacionadas con
el tema, no se observa una progresión lógica en el desarrollo de competencias digitales ni una
309 | P á g i n a
En este análisis, también es posible identificar que algunos saberes, conocimientos y habilidades no se
muestran en uno o más marcos de referencia, o al menos no se presentan de manera explícita, y ello
se debe quizá, a la diferencia en las políticas y agendas educativas institucionales o gubernamentales.
El análisis reveló aspectos importantes en la formación inicial de futuros profesionales de la inclusión
educativa, se identificó que el plan de estudios de la LIE 2022 y sus elementos curriculares si abordan
la dimensión de la tecnología digital para la educación y la formación docente. Si bien, en el plan de
estudios no se profundiza en los contenidos ni medios para desarrollar estos saberes, es en los
propósitos, contenidos y actividades de aprendizaje de las diferentes asignaturas identificadas donde
se describen de manera detallada las estrategias o recursos que buscan desarrollar estos saberes. La
malla curricular de la LIE 2022 se encuentra conformada por cincuenta y tres cursos, de los cuales, al
menos cinco (9.4%) de ellos incorporan la dimensión tecnológica como parte de las estrategias de
aprendizaje o desarrollo de los temas que se abordan en la malla curricular, es innegable la imperante
necesidad de incorporar la adquisición y desarrollo de habilidades digitales desde la formación inicial
docente (Rivoir & Morales, 2021), aún más después de un aislamiento por Covid-19 que paralizó las
actividades escolares a nivel global.
Este ejercicio de investigación permitió también identificar algunos elementos que pueden
considerarse como áreas de oportunidad o susceptibles de mejora, en este sentido se observa que en
el perfil general de egreso se menciona únicamente que la egresada y el egresado será un docente
profesional de la educación que utiliza las herramientas y tecnologías digitales, para vincularse y
aprender, sobre este elemento no se destina una mayor descripción sobre las estrategias a seguir para
alcanzar este rasgo del perfil, pues para que la tecnología pueda transformar la enseñanza, es
importante que él o la docente asuma su papel como agente transformador del proceso educativo y
que, además, reconozca que ésta puede transformar completamente la actividad o proceso de
enseñanza, creando oportunidades de aprendizaje antes imposibles (Kendon & Anselmo, 2022).
Se identificó también, la ausencia de un eje formativo estructurado y articulado en torno a la tecnología,
lo que puede provocar una fragmentación en su abordaje, si bien, existen asignaturas relacionadas con
el tema, no se observa una progresión lógica en el desarrollo de competencias digitales ni una
Vol 6 N|1
310 | P á g i n a
orientación clara para su implementación. Se parte del supuesto que el estudiantado ha adquirido
saberes y capacidades desde su educación medio superior, sin embargo el nivel de conocimiento y
dominio de los recursos tecnológicos, es muy amplio y diverso, pues mientras existen estudiantes con
un amplio conocimiento y acceso a recursos y dispositivos tecnológicos, existen otros estudiantes con
saberes elementales y notables carencias que impiden la adquisición de equipamiento y recursos
ofimáticos indispensables para sus procesos de aprendizaje y formación docente.
Otro elemento identificado es la ausencia de cursos ordinarios o complementarios enfocados en el
aprendizaje y uso de la tecnología, equipos de cómputo, conocimiento intermedio o avanzado de
ofimática, diseño de recursos multimedia, diseño de plataformas y redes de conectividad, entre otros
que le permitan al estudiantado incorporar las tecnologías en los procesos de investigación, planeación
y práctica profesional, lo que impide su integración como herramienta cotidiana y significativa. Esta
desconexión limita que el estudiantado normalista apropie la tecnología de manera crítica y
transformadora.
Otro aspecto crítico es el tratamiento superficial de dispositivos, recursos digitales accesibles y
plataformas inclusivas, lo que restringe la capacidad del futuro docente para atender la diversidad y
eliminar barreras al aprendizaje, particularmente en contextos de discapacidad, aun y cuando se ha
manifestado la importancia de la ciudadanía digital como medio para disminuir la brecha digital y
favorecer la atención a la diversidad (Fernández & Martínez, 2022). Ante esta imperante necesidad,
resulta indispensable señalar que la incorporación de múltiples recursos digitales ha permitido
diversificar las formas de enseñar, aprender y gestionar, lo que permite transitar de lo particular a lo
colectivo, de lo individual a redes de colaboración para aprender en colectivo, generando así nodos y
redes de conocimiento, que es uno de los principales postulados del conectivismo (Cueva et al., 2019;
Mulumeoderhwa Mufungizi, 2024).
Si bien, el marco DigCompEdu o la Agenda Digital Educativa para México establecen la importancia
de la adquisición, acreditación y certificación de los saberes y competencias digitales, en el plan de
estudios y sus elementos curriculares no se propone alguna estrategia para alcanzar estos estándares
que permitirían responder a las transformaciones aceleradas del ecosistema educativo digital, lo que
310 | P á g i n a
orientación clara para su implementación. Se parte del supuesto que el estudiantado ha adquirido
saberes y capacidades desde su educación medio superior, sin embargo el nivel de conocimiento y
dominio de los recursos tecnológicos, es muy amplio y diverso, pues mientras existen estudiantes con
un amplio conocimiento y acceso a recursos y dispositivos tecnológicos, existen otros estudiantes con
saberes elementales y notables carencias que impiden la adquisición de equipamiento y recursos
ofimáticos indispensables para sus procesos de aprendizaje y formación docente.
Otro elemento identificado es la ausencia de cursos ordinarios o complementarios enfocados en el
aprendizaje y uso de la tecnología, equipos de cómputo, conocimiento intermedio o avanzado de
ofimática, diseño de recursos multimedia, diseño de plataformas y redes de conectividad, entre otros
que le permitan al estudiantado incorporar las tecnologías en los procesos de investigación, planeación
y práctica profesional, lo que impide su integración como herramienta cotidiana y significativa. Esta
desconexión limita que el estudiantado normalista apropie la tecnología de manera crítica y
transformadora.
Otro aspecto crítico es el tratamiento superficial de dispositivos, recursos digitales accesibles y
plataformas inclusivas, lo que restringe la capacidad del futuro docente para atender la diversidad y
eliminar barreras al aprendizaje, particularmente en contextos de discapacidad, aun y cuando se ha
manifestado la importancia de la ciudadanía digital como medio para disminuir la brecha digital y
favorecer la atención a la diversidad (Fernández & Martínez, 2022). Ante esta imperante necesidad,
resulta indispensable señalar que la incorporación de múltiples recursos digitales ha permitido
diversificar las formas de enseñar, aprender y gestionar, lo que permite transitar de lo particular a lo
colectivo, de lo individual a redes de colaboración para aprender en colectivo, generando así nodos y
redes de conocimiento, que es uno de los principales postulados del conectivismo (Cueva et al., 2019;
Mulumeoderhwa Mufungizi, 2024).
Si bien, el marco DigCompEdu o la Agenda Digital Educativa para México establecen la importancia
de la adquisición, acreditación y certificación de los saberes y competencias digitales, en el plan de
estudios y sus elementos curriculares no se propone alguna estrategia para alcanzar estos estándares
que permitirían responder a las transformaciones aceleradas del ecosistema educativo digital, lo que
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permitiría que el profesorado incorpore estas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
y superar esa visión unidireccional de la transmisión del conocimiento por una de mayor complejidad,
horizontal y democrática, puesto que se enfrenta al reto de ayudar al alumnado a desarrollar las
competencias que necesitan para alcanzar los objetivos del currículo y su desarrollo pleno, es decir,
facilitar el aprendizaje y la mejora de la calidad de vida del alumnado (Viñals & Cuenca, 2016).
CONCLUSIONES
Frente a los desafíos actuales, marcada por la creciente digitalización de la vida educativa y social, la
tecnología debe ser reconocida como un componente central y no accesorio en el ejercicio pleno del
derecho a la educación. Por ello, la formación docente inicial no puede considerarse completa si se
omite la dimensión tecnológica pues es un eje fundamental del ejercicio profesional, y resulta
indispensable generar y fortalecer la identidad profesional del docente en la era digital.
Resulta fundamental superar la creencia de que las y los estudiantes normalistas poseen competencias
digitales por haber crecido, en su mayoría, en entornos tecnológicos. Además de las capacidades
técnicas, se sugiere desarrollar una conciencia crítica, ética y reflexiva sobre el uso de la tecnología,
orientada a su implementación con sentido pedagógico e inclusivo. Esto implica reconocer su impacto
en los procesos educativos, sus posibilidades, pero también sus límites y riesgos, como parte de una
mirada integral hacia una educación más justa, humana e inclusiva.
Las Escuelas Normales, como instituciones formadoras de docentes, tienen la responsabilidad de
generar condiciones para que la cultura digital se integre como parte sustancial de la identidad
profesional docente. Esta tarea debe atender simultáneamente las orientaciones internacionales y
nacionales para asegurar que el ejercicio del derecho a la educación se materialice también en el
ámbito digital, desde la formación inicial y con un enfoque plenamente inclusivo. Como futura línea de
trabajo, resulta relevante promover un análisis reflexivo del estudiantado sobre sus experiencias en
torno a la integración tecnológica desde su formación docente inicial, reconociendo que la tecnología
no es un fin en sí mismo, sino un medio para garantizar una educación significativa, pertinente y
accesible para todas y todos. Es importante recordar que la tecnología educativa apareció como
disciplina que reflexiona y se consolida epistemológicamente de manera continua, con la intención de
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permitiría que el profesorado incorpore estas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
y superar esa visión unidireccional de la transmisión del conocimiento por una de mayor complejidad,
horizontal y democrática, puesto que se enfrenta al reto de ayudar al alumnado a desarrollar las
competencias que necesitan para alcanzar los objetivos del currículo y su desarrollo pleno, es decir,
facilitar el aprendizaje y la mejora de la calidad de vida del alumnado (Viñals & Cuenca, 2016).
CONCLUSIONES
Frente a los desafíos actuales, marcada por la creciente digitalización de la vida educativa y social, la
tecnología debe ser reconocida como un componente central y no accesorio en el ejercicio pleno del
derecho a la educación. Por ello, la formación docente inicial no puede considerarse completa si se
omite la dimensión tecnológica pues es un eje fundamental del ejercicio profesional, y resulta
indispensable generar y fortalecer la identidad profesional del docente en la era digital.
Resulta fundamental superar la creencia de que las y los estudiantes normalistas poseen competencias
digitales por haber crecido, en su mayoría, en entornos tecnológicos. Además de las capacidades
técnicas, se sugiere desarrollar una conciencia crítica, ética y reflexiva sobre el uso de la tecnología,
orientada a su implementación con sentido pedagógico e inclusivo. Esto implica reconocer su impacto
en los procesos educativos, sus posibilidades, pero también sus límites y riesgos, como parte de una
mirada integral hacia una educación más justa, humana e inclusiva.
Las Escuelas Normales, como instituciones formadoras de docentes, tienen la responsabilidad de
generar condiciones para que la cultura digital se integre como parte sustancial de la identidad
profesional docente. Esta tarea debe atender simultáneamente las orientaciones internacionales y
nacionales para asegurar que el ejercicio del derecho a la educación se materialice también en el
ámbito digital, desde la formación inicial y con un enfoque plenamente inclusivo. Como futura línea de
trabajo, resulta relevante promover un análisis reflexivo del estudiantado sobre sus experiencias en
torno a la integración tecnológica desde su formación docente inicial, reconociendo que la tecnología
no es un fin en sí mismo, sino un medio para garantizar una educación significativa, pertinente y
accesible para todas y todos. Es importante recordar que la tecnología educativa apareció como
disciplina que reflexiona y se consolida epistemológicamente de manera continua, con la intención de
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robustecer sus principios, es una valiosa herramienta para “personalizar el aprendizaje, fomentar la
colaboración y mejorar el acceso a recursos globales” (Blanco et al., 2023, p. 2).
Esta investigación permite proponer acciones para enriquecer los saberes en materia de tecnología
para la inclusión, en primer lugar, se plantea la creación de un eje transversal que integre la tecnología
en los trayectos formativos, sustentado en la accesibilidad, la inclusión digital y una pedagogía crítica.
Aprovechando la flexibilidad curricular, se sugiere el diseño de cursos que profundicen en el uso y
evaluación de recursos digitales accesibles, tecnologías de asistencia, apoyos personalizados, así como
en ciudadanía digital, ética y derechos humanos en entornos virtuales. La puesta en marcha y
aplicación de estos recursos tecnológicos y/o digitales exige saberes, competencias y habilidades que
optimicen los procesos de enseñanza y aprendizaje, representando un elemento diferenciador en el
trabajo docente, especialmente evidenciado en las estrategias emergentes de educación en línea
derivadas del aislamiento social por Covid-19.
En segundo lugar, es fundamental que las Escuelas Normales alineen la apropiación de herramientas
y competencias digitales con estándares internacionales y nacionales, lo que permitiría estructurar un
sistema de evaluación progresiva de habilidades tecnológicas y reforzar el empoderamiento del
docente en formación. Esto propiciaría el diseño de experiencias de aprendizaje inclusivas capaces de
transformar la práctica educativa y consolidar el logro educativo. Esto permitiría que el estudiantado
articule las TIC y TICCAD con los saberes pedagógicos y disciplinares, favoreciendo una apropiación
crítica y significativa de la tecnología en correspondencia con la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible de la ONU, especialmente con el Objetivo 4, que busca garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Entre sus metas, destaca la creación de entornos de aprendizaje seguros, inclusivos y eficaces, dotados
de infraestructura y recursos tecnológicos adecuados, con especial atención a las necesidades del
alumnado con discapacidad.
Desde la perspectiva de la UNESCO (2024), las tecnologías digitales se han convertido en una
necesidad social para garantizar la educación como derecho humano básico, especialmente en un
mundo que enfrenta crisis y conflictos frecuentes, pues se considera que las “tecnologías digitales se
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robustecer sus principios, es una valiosa herramienta para “personalizar el aprendizaje, fomentar la
colaboración y mejorar el acceso a recursos globales” (Blanco et al., 2023, p. 2).
Esta investigación permite proponer acciones para enriquecer los saberes en materia de tecnología
para la inclusión, en primer lugar, se plantea la creación de un eje transversal que integre la tecnología
en los trayectos formativos, sustentado en la accesibilidad, la inclusión digital y una pedagogía crítica.
Aprovechando la flexibilidad curricular, se sugiere el diseño de cursos que profundicen en el uso y
evaluación de recursos digitales accesibles, tecnologías de asistencia, apoyos personalizados, así como
en ciudadanía digital, ética y derechos humanos en entornos virtuales. La puesta en marcha y
aplicación de estos recursos tecnológicos y/o digitales exige saberes, competencias y habilidades que
optimicen los procesos de enseñanza y aprendizaje, representando un elemento diferenciador en el
trabajo docente, especialmente evidenciado en las estrategias emergentes de educación en línea
derivadas del aislamiento social por Covid-19.
En segundo lugar, es fundamental que las Escuelas Normales alineen la apropiación de herramientas
y competencias digitales con estándares internacionales y nacionales, lo que permitiría estructurar un
sistema de evaluación progresiva de habilidades tecnológicas y reforzar el empoderamiento del
docente en formación. Esto propiciaría el diseño de experiencias de aprendizaje inclusivas capaces de
transformar la práctica educativa y consolidar el logro educativo. Esto permitiría que el estudiantado
articule las TIC y TICCAD con los saberes pedagógicos y disciplinares, favoreciendo una apropiación
crítica y significativa de la tecnología en correspondencia con la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible de la ONU, especialmente con el Objetivo 4, que busca garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Entre sus metas, destaca la creación de entornos de aprendizaje seguros, inclusivos y eficaces, dotados
de infraestructura y recursos tecnológicos adecuados, con especial atención a las necesidades del
alumnado con discapacidad.
Desde la perspectiva de la UNESCO (2024), las tecnologías digitales se han convertido en una
necesidad social para garantizar la educación como derecho humano básico, especialmente en un
mundo que enfrenta crisis y conflictos frecuentes, pues se considera que las “tecnologías digitales se
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han convertido en una necesidad social para garantizar la educación como un derecho humano básico,
especialmente en un mundo que debe hacer frente a crisis y conflictos cada vez más frecuentes” (párr.
1). Desde este posicionamiento global, el rol del profesorado en la incorporación de estas tecnologías
(UNESCO, 2023; Viñals & Cuenca, 2016) implica superar la visión tradicional de transmisión del
conocimiento, adoptando enfoques más complejos, horizontales y democráticos, que faciliten el
desarrollo de competencias necesarias para alcanzar los objetivos curriculares y el desarrollo pleno del
alumnado.
Finalmente, no debe perderse de vista que la incorporación de la tecnología en la formación docente
depende en gran medida de los saberes y habilidades de las y los formadores. Su formación continua
y profesionalización en el ámbito tecnológico puede contribuir a reducir la brecha tecnológica latente
en la formación inicial.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ATLAS.ti. (2024). Diferencias entre análisis temático y de contenido.
https://atlasti.com/es/guias/guia-investigacion-cualitativa-parte-2/analisis-tematico-frente-a-
analisis-de-contenido
Belloch, C. (2012). Las Tecnologías de la Información y Comunicación en el aprendizaje
(Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación).
http://www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/sampedro/miradas_global.htm
Blanco, J., Rocha, E., Crioll, L., Rocha, J., & Rocha M. (2023). Desarrollo profesional docente en el
contexto de la tecnología educativa. Polo del Conocimiento, 8(6).
Booth, M., Ainscow, T., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., & Shaw, L. (2000). Índice de inclusión.
Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centro de Estudios para la
Educación Inclusiva. En educación inclusiva en la gerencia (Vol. 1, Número 1). UNESCO.
Cabrero, J. (2005). Un nuevo sujeto para la sociedad de la información. En M. V. Aguiar & J. Farray
(Eds.), Cibersociedad y juventud: la cara oculta(buena)de la Luna (1a ed., pp. 13–42). Netbiblo.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=270989
313 | P á g i n a
han convertido en una necesidad social para garantizar la educación como un derecho humano básico,
especialmente en un mundo que debe hacer frente a crisis y conflictos cada vez más frecuentes” (párr.
1). Desde este posicionamiento global, el rol del profesorado en la incorporación de estas tecnologías
(UNESCO, 2023; Viñals & Cuenca, 2016) implica superar la visión tradicional de transmisión del
conocimiento, adoptando enfoques más complejos, horizontales y democráticos, que faciliten el
desarrollo de competencias necesarias para alcanzar los objetivos curriculares y el desarrollo pleno del
alumnado.
Finalmente, no debe perderse de vista que la incorporación de la tecnología en la formación docente
depende en gran medida de los saberes y habilidades de las y los formadores. Su formación continua
y profesionalización en el ámbito tecnológico puede contribuir a reducir la brecha tecnológica latente
en la formación inicial.
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Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centro de Estudios para la
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Cabrero, J. (2005). Un nuevo sujeto para la sociedad de la información. En M. V. Aguiar & J. Farray
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establecen los Planes y Programas de Estudio de las Licenciaturas para la Formación de
Maestras y Maestros de Educación Básica.
https://dgesum.sep.gob.mx/storage/recursos/normatividad/acuerdos/J1S1iE8e13-
ACUERDO_16_08_22.pdf
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Fernández, L. B., & Martínez, G. I. (2022). Enseñanza inclusiva y atención a la diversidad en escenarios
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https://doi.org/10.46377/dilemas.v9i2.3139
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Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital. MENTOR Journal of Educational and
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technology into your courses | Resource Library | Taylor Institute for Teaching and Learning |
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