Recibido: 10/01/2026 Aprobado:15/02/2026
Vol 6 N|1
602 | P á g i n a
DOI: https://doi.org/10.70208/3007.8245.v6.n1.353
Propuesta del Diseño de un Modelo Innovador de Eco-formación para
docentes de nivel secundaria
Diego Armando Reyes Miranda
lccdiego@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9227-5813
Escuela Normal Oficial de Irapuato
México
RESUMEN
El Modelo Innovador de Eco-formación 7 (MEF7) representa una propuesta transformadora para la
formación docente en nivel secundaria, abordando la problemática de enfoques antropocéntricos y
fragmentados que ignoran interdependencias socio-ecológicas. Inspirado en principios de eco-
formación, transdisciplinariedad, interdisciplinariedad, integralidad y práctica reflexiva. El modelo
estructura siete fases recursivas: Intencionalidad, Fundamentación, Planificación, Implementación,
Co-evolución, Evaluación y Reflexión, y Sostenibilidad. Estas fases promueven una formación
holística, integrando competencias transdisciplinarias, ética del cuidado y desarrollo humano integral,
alineado con la Nueva Escuela Mexicana y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU. El
objetivo es transformar a los docentes en agentes de cambio que promuevan una conciencia
planetaria en sus estudiantes, respondiendo a la crisis ecológica actual. Se utilizó la metodología
mixta tomando como base un análisis de contenido de los principales enfoques epistémicos
contemporáneos y del análisis de datos de una encuesta dirigida a una muestra representativa de
docentes. Se concluye que la implementación del modelo representa una oportunidad concreta para
transformar la educación de nivel secundaria desde su raíz y contribuir decisivamente a la
construcción de un futuro viable para las próximas generaciones. Adicional a ello su adopción podría
marcar una ruptura con paradigmas educativos obsoletos, alineándose con visiones globales como la
ecología integral y ofreciendo un camino viable hacia el desarrollo humano integral en respuesta a la
crisis planetaria.
Palabras clave: eco-formación, modelo innovador, transdisciplinariedad, desarrollo humano integral,
formación docente
Vol 6 N|1
603 | P á g i n a
Proposal for the Design of an Innovative Eco-Training Model
for Secondary School Teachers
ABSTRACT
The Innovative Eco-Formation Model 7 (MEF7) represents a transformative proposal for teacher
training at the secondary level, addressing the issue of anthropocentric and fragmented approaches
that ignore socio-ecological interdependencies. Inspired by principles of eco-formation,
transdisciplinarity, interdisciplinarity, integrality, and reflective practice. The model structures seven
recursive phases: Intentionality, Foundation, Planning, Implementation, Co-evolution, Evaluation and
Reflection, and Sustainability. These phases promote holistic training, integrating transdisciplinary
competencies, an ethics of care, and integral human development, aligned with the New Mexican
School and the UN Sustainable Development Goals. The objective is to transform teachers into
agents of change who promote planetary consciousness in their students, responding to the current
ecological crisis. A mixed methodology was used, based on a content analysis of the main
contemporary epistemic approaches and the analysis of data from a survey directed at a
representative sample of teachers. It is concluded that the implementation of the model represents a
concrete opportunity to transform secondary-level education from its roots and decisively contribute
to building a viable future for future generations. In addition, its adoption could mark a break with
obsolete educational paradigms, aligning with global visions such as integral ecology and offering a
viable path toward integral human development in response to the planetary crisis.
Keywords: eco-formation, innovative mode, transdisciplinarity, integral human development, teacher
training
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Proposal for the Design of an Innovative Eco-Training Model
for Secondary School Teachers
ABSTRACT
The Innovative Eco-Formation Model 7 (MEF7) represents a transformative proposal for teacher
training at the secondary level, addressing the issue of anthropocentric and fragmented approaches
that ignore socio-ecological interdependencies. Inspired by principles of eco-formation,
transdisciplinarity, interdisciplinarity, integrality, and reflective practice. The model structures seven
recursive phases: Intentionality, Foundation, Planning, Implementation, Co-evolution, Evaluation and
Reflection, and Sustainability. These phases promote holistic training, integrating transdisciplinary
competencies, an ethics of care, and integral human development, aligned with the New Mexican
School and the UN Sustainable Development Goals. The objective is to transform teachers into
agents of change who promote planetary consciousness in their students, responding to the current
ecological crisis. A mixed methodology was used, based on a content analysis of the main
contemporary epistemic approaches and the analysis of data from a survey directed at a
representative sample of teachers. It is concluded that the implementation of the model represents a
concrete opportunity to transform secondary-level education from its roots and decisively contribute
to building a viable future for future generations. In addition, its adoption could mark a break with
obsolete educational paradigms, aligning with global visions such as integral ecology and offering a
viable path toward integral human development in response to the planetary crisis.
Keywords: eco-formation, innovative mode, transdisciplinarity, integral human development, teacher
training
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604 | P á g i n a
INTRODUCCIÓN
Hoy en día la Innovación ha dejado huella en pleno siglo XXI; sin embargo, no es un término reciente
ya que es un concepto que ha existido desde la antigüedad. La definición de Innovación, si bien tiene
varias acepciones, se ha enfocado más a la tecnología y sobre todo porque el avance en las ciencias
tecnológicas han sido muy consolidadas y vertiginosas. La Organización de las Naciones Unidas
(2016), declaró que la innovación constituye un cambio que incide en algún aspecto estructural de la
educación para mejorar su calidad, lo cual puede que ocurra a nivel del aula, de una institución
educativa o del propio sistema escolar. Para Sein-Echaluce et al. (2016), la innovación educativa es la
aplicación de una idea que produce cambio planificado en los procesos, servicios o productos y que
generan mejora en los procesos formativos. Complementa Carbonel (2001), que la innovación es una
serie de intervenciones, decisiones y procesos con cierto grado de intencionalidad y sistematización
que tratan de modificar actitudes, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas.
Para el presente artículo se aborda la propuesta del diseño de un modelo innovador, en donde se
tomará como referente el concepto de Carbonel, ya que su definición general de innovación se
enfoca en aspectos propios de una innovación educativa; así mismo, se pretende desarrollar una
innovación a través de una propuesta de modelo de ecoformación. Cabe resaltar que la propuesta del
modelo incluye un proceso dinámico, de formación integral, eco-responsable, reflexivo, crítico y
dialógico. Es importante mencionar que en años recientes la ecología ha dejado de ser una disciplina
centrada exclusivamente en los ecosistemas naturales y ha comenzado a dirigirse a nuevos ambitos
sociales y educativos, como la eco-formación de los docentes y alumnos, orientada a la conciencia
del yo, los otros y el ambiente, dandole una mirada al desarrollo humano integral.
La importancia de este artículo radica en brindar la propuesta del diseño de un modelo innovador de
eco-formación. Boff (2012) meciona que eco-formación es un enfoque educativo que tiene como
objetivo formar a las personas de manera integral, considerando tanto su desarrollo personal como
su relación con el entorno natural y social. Se basa en la premisa de que la salud y el bienestar de las
personas estan íntrinsecamente ligados a la salud y bienestar del planeta. Este enfoque supera la
mera educación ambiental, informativa y conductual, proponiendo una formación tripolar
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INTRODUCCIÓN
Hoy en día la Innovación ha dejado huella en pleno siglo XXI; sin embargo, no es un término reciente
ya que es un concepto que ha existido desde la antigüedad. La definición de Innovación, si bien tiene
varias acepciones, se ha enfocado más a la tecnología y sobre todo porque el avance en las ciencias
tecnológicas han sido muy consolidadas y vertiginosas. La Organización de las Naciones Unidas
(2016), declaró que la innovación constituye un cambio que incide en algún aspecto estructural de la
educación para mejorar su calidad, lo cual puede que ocurra a nivel del aula, de una institución
educativa o del propio sistema escolar. Para Sein-Echaluce et al. (2016), la innovación educativa es la
aplicación de una idea que produce cambio planificado en los procesos, servicios o productos y que
generan mejora en los procesos formativos. Complementa Carbonel (2001), que la innovación es una
serie de intervenciones, decisiones y procesos con cierto grado de intencionalidad y sistematización
que tratan de modificar actitudes, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas.
Para el presente artículo se aborda la propuesta del diseño de un modelo innovador, en donde se
tomará como referente el concepto de Carbonel, ya que su definición general de innovación se
enfoca en aspectos propios de una innovación educativa; así mismo, se pretende desarrollar una
innovación a través de una propuesta de modelo de ecoformación. Cabe resaltar que la propuesta del
modelo incluye un proceso dinámico, de formación integral, eco-responsable, reflexivo, crítico y
dialógico. Es importante mencionar que en años recientes la ecología ha dejado de ser una disciplina
centrada exclusivamente en los ecosistemas naturales y ha comenzado a dirigirse a nuevos ambitos
sociales y educativos, como la eco-formación de los docentes y alumnos, orientada a la conciencia
del yo, los otros y el ambiente, dandole una mirada al desarrollo humano integral.
La importancia de este artículo radica en brindar la propuesta del diseño de un modelo innovador de
eco-formación. Boff (2012) meciona que eco-formación es un enfoque educativo que tiene como
objetivo formar a las personas de manera integral, considerando tanto su desarrollo personal como
su relación con el entorno natural y social. Se basa en la premisa de que la salud y el bienestar de las
personas estan íntrinsecamente ligados a la salud y bienestar del planeta. Este enfoque supera la
mera educación ambiental, informativa y conductual, proponiendo una formación tripolar
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(naturaleza-sociedad-sujeto) orientada al desarrollo humano integral y a la construcción de una
ciudadanía planetaria.
Por su parte Altieri y Toledo (2018) mencionan que el desarrollo Humano Integral implica el
crecimiento y la realización plena de las personas en todas las áreas de su vida incluyendo aspectos
físicos, intelectuales, emocionales y espirituales. Gómez-Solanilla y Martínez-Bonafé (2023), analizan
que los programas de formación inicial siguen privilegiando la transmisión de contenidos disciplinares
y estrategias didácticas tradicionales, en lugar de desarrollar competencias socioemocionales,
pensamiento crítico y trabajo comunitario que la NEM declara como centrales. Los futuros maestros
salen poco preparados para implementar la “planeación didáctica situada” o los proyectos
interdisciplinarios de carácter comunitario que exige el Plan de Estudios 2022.
La propuesta del artículo surge del desarrollo de un estudio aplicado a docentes de educación
secundaria ubicada en la Ciudad de Celaya, Gto. El estudio tuvo un enfoque de investigación mixta, a
través del análisis de contenido de las corrientes epistemológicas del constructivismo, la
transdisciplinariedad, la integralidad y la práctica reflexiva; así como del análisis de datos
cuantitativos de una encuesta aplicada tipo likert y validada con juicio de expertos por el método V
de Ayken.
Problemática de investigación
Falta de una modelo de eco-formación integral en docentes de nivel secundaria, para atender la
reproducción de un enfoque antropocéntrico y fragmentado del conocimiento, que no permite
visualizar las interdependencias socio-ecológicas.
Propósito
El propósito de este artículo es que a través de esta propuesta del diseño del modelo innovador de
eco-formación en docentes de secundaria, se desarrollen fases de formación integral, holístico,
interdisciplinario y transdisciplinario en donde se promueva una profunda conciencia ecológica y se
estimule el desarrollo humano integral en los profesores, así como ser reflexivos y conscientes de la
realidad que se interactúa y por ende tengan un impacto en las prácticas pedagogícas para los
alumnos.
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(naturaleza-sociedad-sujeto) orientada al desarrollo humano integral y a la construcción de una
ciudadanía planetaria.
Por su parte Altieri y Toledo (2018) mencionan que el desarrollo Humano Integral implica el
crecimiento y la realización plena de las personas en todas las áreas de su vida incluyendo aspectos
físicos, intelectuales, emocionales y espirituales. Gómez-Solanilla y Martínez-Bonafé (2023), analizan
que los programas de formación inicial siguen privilegiando la transmisión de contenidos disciplinares
y estrategias didácticas tradicionales, en lugar de desarrollar competencias socioemocionales,
pensamiento crítico y trabajo comunitario que la NEM declara como centrales. Los futuros maestros
salen poco preparados para implementar la “planeación didáctica situada” o los proyectos
interdisciplinarios de carácter comunitario que exige el Plan de Estudios 2022.
La propuesta del artículo surge del desarrollo de un estudio aplicado a docentes de educación
secundaria ubicada en la Ciudad de Celaya, Gto. El estudio tuvo un enfoque de investigación mixta, a
través del análisis de contenido de las corrientes epistemológicas del constructivismo, la
transdisciplinariedad, la integralidad y la práctica reflexiva; así como del análisis de datos
cuantitativos de una encuesta aplicada tipo likert y validada con juicio de expertos por el método V
de Ayken.
Problemática de investigación
Falta de una modelo de eco-formación integral en docentes de nivel secundaria, para atender la
reproducción de un enfoque antropocéntrico y fragmentado del conocimiento, que no permite
visualizar las interdependencias socio-ecológicas.
Propósito
El propósito de este artículo es que a través de esta propuesta del diseño del modelo innovador de
eco-formación en docentes de secundaria, se desarrollen fases de formación integral, holístico,
interdisciplinario y transdisciplinario en donde se promueva una profunda conciencia ecológica y se
estimule el desarrollo humano integral en los profesores, así como ser reflexivos y conscientes de la
realidad que se interactúa y por ende tengan un impacto en las prácticas pedagogícas para los
alumnos.
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606 | P á g i n a
Contenido del modelo
El modelo innovador de eco-formación que se propone, está diseñado específicamente para docentes
de nivel secundaria. Inspirado en principios de transdisciplinariedad, interdisciplinariedad, integralidad
y eco-formación. Este modelo busca fomentar una formación holística que integre la sostenibilidad
ambiental, la ética del cuidado y la interconexión entre el yo, los demás y el entorno. A diferencia de
enfoques tradicionales, incorpora elementos innovadores como la inteligencia artificial (IA) para
personalización del aprendizaje, la gamificación para la motivación y un tercer incluido en las
meditaciones para generar conciencia de la conexión con la naturaleza más, allá de una realidad
inmediata.
El objetivo general del modelo es transformar a los docentes en agentes de cambio que promuevan
una conciencia planetaria en sus estudiantes, respondiendo a la crisis ecológica actual. Este modelo
se basa en un enfoque eco-sistémico, donde la formación no es lineal sino recursiva, permitiendo la
co-evolución de saberes y prácticas. Se estructura en 7 fases desarrolladas en modo b-learning, y
puede adaptarse a contextos educativos diversos.
El Blendend Learning es hoy, un término muy frecuente y habitual en los manuales de medios y
tecnologías en la enseñanza (Aguaded y Cabero, 2013). Fue definido como “el uso mezclado de
entornos presenciales y no presenciales” (Bartolomé, 2004), pero ha evolucionado hacia diseños
pedagógicos en los que se precisa el tipo de actividades y la relación entre ambos entornos.
Objetivos particulares del Modelo
• Desarrollar competencias transdisciplinarias en docentes para integrar temas ambientales en
todas las asignaturas.
• Fomentar la ética del cuidado (autocuidado, cuidado de otros, del país y del medioambiente) en
la práctica pedagógica.
• Promover innovaciones tecnológicas y colaborativas para un aprendizaje activo y sostenible.
• Evaluar el impacto en la transformación personal y profesional de los docentes, extendiéndose a
sus estudiantes.
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Contenido del modelo
El modelo innovador de eco-formación que se propone, está diseñado específicamente para docentes
de nivel secundaria. Inspirado en principios de transdisciplinariedad, interdisciplinariedad, integralidad
y eco-formación. Este modelo busca fomentar una formación holística que integre la sostenibilidad
ambiental, la ética del cuidado y la interconexión entre el yo, los demás y el entorno. A diferencia de
enfoques tradicionales, incorpora elementos innovadores como la inteligencia artificial (IA) para
personalización del aprendizaje, la gamificación para la motivación y un tercer incluido en las
meditaciones para generar conciencia de la conexión con la naturaleza más, allá de una realidad
inmediata.
El objetivo general del modelo es transformar a los docentes en agentes de cambio que promuevan
una conciencia planetaria en sus estudiantes, respondiendo a la crisis ecológica actual. Este modelo
se basa en un enfoque eco-sistémico, donde la formación no es lineal sino recursiva, permitiendo la
co-evolución de saberes y prácticas. Se estructura en 7 fases desarrolladas en modo b-learning, y
puede adaptarse a contextos educativos diversos.
El Blendend Learning es hoy, un término muy frecuente y habitual en los manuales de medios y
tecnologías en la enseñanza (Aguaded y Cabero, 2013). Fue definido como “el uso mezclado de
entornos presenciales y no presenciales” (Bartolomé, 2004), pero ha evolucionado hacia diseños
pedagógicos en los que se precisa el tipo de actividades y la relación entre ambos entornos.
Objetivos particulares del Modelo
• Desarrollar competencias transdisciplinarias en docentes para integrar temas ambientales en
todas las asignaturas.
• Fomentar la ética del cuidado (autocuidado, cuidado de otros, del país y del medioambiente) en
la práctica pedagógica.
• Promover innovaciones tecnológicas y colaborativas para un aprendizaje activo y sostenible.
• Evaluar el impacto en la transformación personal y profesional de los docentes, extendiéndose a
sus estudiantes.
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607 | P á g i n a
METODOLOGÍA
El presente modelo tuvo como referente un enfoque de investigación mixta, ya que a través del
análisis de contenido de las corrientes epistemológicas del constructivismo, la transdisciplinariedad,
la interdisciplinariedad, la integralidad y la práctica reflexiva; así como del análisis de datos
cuantitativo de una encuesta tipo likert con el proceso de validación de juicio de expertos por el
método V de Ayken, se pudo hacer una contrastación de los datos obtenidos.
El instrumento aplicado, fue una encuesta con escala de Likert, elaborado para diagnosticar 4
dimensiones de la docencia y se aplicó a 31 docentes de una escuela secundaria en la Ciudad de
Celaya, Gto. La evaluación de la validez de contenido de los ítems de la escala, mediante el índice V
de Aiken (Aiken, 1980, 1985) y los intervalos de confianza Score al 90% (Wilson, 1927; adaptado de
Penfield & Giacobbi, 2004), revelan un alto grado de relevancia de contenido en la mayoría de los
ítems evaluados. Cabe mencionar que este formulario de evaluación docente es un instrumento de
investigación estructurado en 4 dimensiones: Dimensión Ontológica (el ser docente), Dimensión
Valoral (el sentir docente), Dimensión Práctica (el hacer del docente) y la Dimensión Epistemológica
(el saber docente), y fue autoadministrado ya que está diseñado en formato digital para recopilar la
percepción de los docentes frente a estas dimensiones.
Por otra parte, el análisis de contenido de la metodología constructivista se enfoca en la idea de que
los individuos construyen su propio conocimiento a través de experiencia y reflexiones. Según Piaget
(1970) los docentes deben de considerar las etapas del desarrollo cognitivo de los estudiantes para
facilitar un aprendizaje efectivo, por lo tanto este enfoque fomenta la exploración y el descubrimiento,
promoviendo un aprendizaje más profundo y significativo. Así en el aprendizaje constructivista, el
alumno puede tomar un papel activo y puede ir construyendo su propio conocimientos mediante un
conjunto de experiencias que le permitiran desarrollar las destrezas e ideas deseadas (Diaz-Barriga y
Hernandez-Rojas, 2002). Dicha construcción del conocimiento se ve facilitada por las relaciones que
el estudiante establece entre los nuevos conceptos y los que previamente había adquirido (Ausubel,
2002), mientras que el profesor ejerce de guía en el aprendizaje y promueve la realización de
actividades prácticas interactuando con el entorno que le rodea.
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METODOLOGÍA
El presente modelo tuvo como referente un enfoque de investigación mixta, ya que a través del
análisis de contenido de las corrientes epistemológicas del constructivismo, la transdisciplinariedad,
la interdisciplinariedad, la integralidad y la práctica reflexiva; así como del análisis de datos
cuantitativo de una encuesta tipo likert con el proceso de validación de juicio de expertos por el
método V de Ayken, se pudo hacer una contrastación de los datos obtenidos.
El instrumento aplicado, fue una encuesta con escala de Likert, elaborado para diagnosticar 4
dimensiones de la docencia y se aplicó a 31 docentes de una escuela secundaria en la Ciudad de
Celaya, Gto. La evaluación de la validez de contenido de los ítems de la escala, mediante el índice V
de Aiken (Aiken, 1980, 1985) y los intervalos de confianza Score al 90% (Wilson, 1927; adaptado de
Penfield & Giacobbi, 2004), revelan un alto grado de relevancia de contenido en la mayoría de los
ítems evaluados. Cabe mencionar que este formulario de evaluación docente es un instrumento de
investigación estructurado en 4 dimensiones: Dimensión Ontológica (el ser docente), Dimensión
Valoral (el sentir docente), Dimensión Práctica (el hacer del docente) y la Dimensión Epistemológica
(el saber docente), y fue autoadministrado ya que está diseñado en formato digital para recopilar la
percepción de los docentes frente a estas dimensiones.
Por otra parte, el análisis de contenido de la metodología constructivista se enfoca en la idea de que
los individuos construyen su propio conocimiento a través de experiencia y reflexiones. Según Piaget
(1970) los docentes deben de considerar las etapas del desarrollo cognitivo de los estudiantes para
facilitar un aprendizaje efectivo, por lo tanto este enfoque fomenta la exploración y el descubrimiento,
promoviendo un aprendizaje más profundo y significativo. Así en el aprendizaje constructivista, el
alumno puede tomar un papel activo y puede ir construyendo su propio conocimientos mediante un
conjunto de experiencias que le permitiran desarrollar las destrezas e ideas deseadas (Diaz-Barriga y
Hernandez-Rojas, 2002). Dicha construcción del conocimiento se ve facilitada por las relaciones que
el estudiante establece entre los nuevos conceptos y los que previamente había adquirido (Ausubel,
2002), mientras que el profesor ejerce de guía en el aprendizaje y promueve la realización de
actividades prácticas interactuando con el entorno que le rodea.
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608 | P á g i n a
Por su parte la transdisciplinariedad como un enfoque educativo se permea con Nicolescu (1994), en
donde menciona que la educación transdisciplinaria es ser un sujeto que cuestiona, que tiene la
capacidad para aprender a conocer, la capacidad de aprender a convivir con su comunidad, aprender
a ser y existir en un mundo global y holístico, la educación transdisciplinar también debe de fomentar
el diálogo y el debate con una postura de mente abierta a las diferentes posturas. Por lo tanto, dentro
de este amplio proceso de cambio educativo, el concepto de transdisciplinariedad se encuentra entre
los conceptos más populares y buscados debido a su carga de innovación. Sin embargo, para lograr
que se materialicen en las prácticas de las escuelas es necesario diseñar nuevos mecanismos, nuevas
propuestas que logren implementar en la realidad cotidiana los rasgos del nuevo pensamiento, es por
eso que se propone la transdisciplinariedad como uno de los enfoques para la propuesta del modelo
innovador.
La Interdisciplinariedad busca una integración profunda de las disciplinas para abordar problemas
complejos que no pueden ser resueltos desde una perspectiva disciplinar, según Repko y Szostak
(2017). Desde esta perspectiva, se pueden crear nuevos campos de estudio que suponen
sobreponerse a las fronteras disciplinarias, como la neurociencia, o los estudios de género (Lattuca,
2001), va más allá que trabajar unidos y buscar integrar teorías, métodos y datos de diversas
disciplinas. Dicho así, con esta visión es esperado desarrollar nuevas perspectivas y métodos que
trasciendan los límites de las disciplinas específicas (Repko y Szostak, 2017).
Según Diaz et al. (2020), la interdisciplinariedad en la educación ambiental facilita el desarrollo de las
competencias críticas y reflexivas en los estudiantes, promoviendo un aprendizaje activo y
significativo. Al involucrar diversas áreas del conocimiento y con la propuesta del Modelo MEF7 los
docentes pueden diseñar actividades que aborden realidades ambientales desde múltiples
perspectivas, lo que enriquecerá la comprensión de los estudiantes.
Con Ken Wilber (1995, 2000, 2006), con su teoría integral y el modelo AQAL, nos ofrece un
metamarco teórico-metodológico capaz de articular de manera no reduccionista las múltiples
dimensiones de la realidad. Aplicado al campo ecológico y educativo, este enfoque ha dado lugar a la
ecología integral (Esbjörn-Hargens & Zimmerman, 2009), que integra más de 200 perspectivas
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Por su parte la transdisciplinariedad como un enfoque educativo se permea con Nicolescu (1994), en
donde menciona que la educación transdisciplinaria es ser un sujeto que cuestiona, que tiene la
capacidad para aprender a conocer, la capacidad de aprender a convivir con su comunidad, aprender
a ser y existir en un mundo global y holístico, la educación transdisciplinar también debe de fomentar
el diálogo y el debate con una postura de mente abierta a las diferentes posturas. Por lo tanto, dentro
de este amplio proceso de cambio educativo, el concepto de transdisciplinariedad se encuentra entre
los conceptos más populares y buscados debido a su carga de innovación. Sin embargo, para lograr
que se materialicen en las prácticas de las escuelas es necesario diseñar nuevos mecanismos, nuevas
propuestas que logren implementar en la realidad cotidiana los rasgos del nuevo pensamiento, es por
eso que se propone la transdisciplinariedad como uno de los enfoques para la propuesta del modelo
innovador.
La Interdisciplinariedad busca una integración profunda de las disciplinas para abordar problemas
complejos que no pueden ser resueltos desde una perspectiva disciplinar, según Repko y Szostak
(2017). Desde esta perspectiva, se pueden crear nuevos campos de estudio que suponen
sobreponerse a las fronteras disciplinarias, como la neurociencia, o los estudios de género (Lattuca,
2001), va más allá que trabajar unidos y buscar integrar teorías, métodos y datos de diversas
disciplinas. Dicho así, con esta visión es esperado desarrollar nuevas perspectivas y métodos que
trasciendan los límites de las disciplinas específicas (Repko y Szostak, 2017).
Según Diaz et al. (2020), la interdisciplinariedad en la educación ambiental facilita el desarrollo de las
competencias críticas y reflexivas en los estudiantes, promoviendo un aprendizaje activo y
significativo. Al involucrar diversas áreas del conocimiento y con la propuesta del Modelo MEF7 los
docentes pueden diseñar actividades que aborden realidades ambientales desde múltiples
perspectivas, lo que enriquecerá la comprensión de los estudiantes.
Con Ken Wilber (1995, 2000, 2006), con su teoría integral y el modelo AQAL, nos ofrece un
metamarco teórico-metodológico capaz de articular de manera no reduccionista las múltiples
dimensiones de la realidad. Aplicado al campo ecológico y educativo, este enfoque ha dado lugar a la
ecología integral (Esbjörn-Hargens & Zimmerman, 2009), que integra más de 200 perspectivas
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ecológicas en un todo coherente. El artículo del modelo propuesto explora, cómo la metodología de
la integralidad de Wilber enriquece y sistematiza la eco-formación, convirtiéndola en un proceso
educativo verdaderamente holístico y evolutivo.
Cabe mencionar que el éxito del módelo innovador propuesto, no sólo dependerá del uso de las
aplicaciones tecnológicas, ni de las actividades ecológicas sugeridas, sino que dependerá en gran
medida de cómo los docentes apliquen sus prácticas reflexivas, para lograr una verdadera eco-
formación educativa. Desde esta perspectiva, la práctica reflexiva docente se convierte en un pilar
fundamental, permitiendo a los educadores evaluar, adaptar y mejorar sus métodos de enseñanza a
partir de una instrospección crítica de su propia práctica (Brevis-Yéber et al. 2022). Este proceso
exige una constante revisión de las estrategias empleadas y un análisis de los impactos de sus
decisiones en el aprendizaje de los estudiantes (Korthagen, 2013).
Las innovaciones claves incluyen:
• Tecnología Integrada: IA para aprendizaje personalizado, la Gamificación como motivador
práctico y didáctico, y herramientas digitales para colaboración global, haciendo la formación
accesible y escalable.
• Tercero incluido con enfoque Ético-Filosófico: Basado en la ética del cuidado y la conciencia
planetaria, promoviendo no solo conocimientos, sino transformaciones internas.
• Sostenibilidad Práctica: Todas las actividades minimizan el impacto ambiental (por ejemplo:
materiales reciclados, sesiones virtuales para reducir emisiones).
• Inclusividad: Adaptable a diversidad cultural y necesidades especiales, con énfasis en equidad
de género.
Procedimiento y diseño del Modelo
El MEF7 se divide en fases interconectadas obtenidas a partir del proceso técnico de la
constrastación de datos en la metodología ya abordada y cada fase presenta sus respectivas
descripciones, estrategias y actividades. A continuación en la tabla 1, se presenta un esquema para
mayor claridad:
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ecológicas en un todo coherente. El artículo del modelo propuesto explora, cómo la metodología de
la integralidad de Wilber enriquece y sistematiza la eco-formación, convirtiéndola en un proceso
educativo verdaderamente holístico y evolutivo.
Cabe mencionar que el éxito del módelo innovador propuesto, no sólo dependerá del uso de las
aplicaciones tecnológicas, ni de las actividades ecológicas sugeridas, sino que dependerá en gran
medida de cómo los docentes apliquen sus prácticas reflexivas, para lograr una verdadera eco-
formación educativa. Desde esta perspectiva, la práctica reflexiva docente se convierte en un pilar
fundamental, permitiendo a los educadores evaluar, adaptar y mejorar sus métodos de enseñanza a
partir de una instrospección crítica de su propia práctica (Brevis-Yéber et al. 2022). Este proceso
exige una constante revisión de las estrategias empleadas y un análisis de los impactos de sus
decisiones en el aprendizaje de los estudiantes (Korthagen, 2013).
Las innovaciones claves incluyen:
• Tecnología Integrada: IA para aprendizaje personalizado, la Gamificación como motivador
práctico y didáctico, y herramientas digitales para colaboración global, haciendo la formación
accesible y escalable.
• Tercero incluido con enfoque Ético-Filosófico: Basado en la ética del cuidado y la conciencia
planetaria, promoviendo no solo conocimientos, sino transformaciones internas.
• Sostenibilidad Práctica: Todas las actividades minimizan el impacto ambiental (por ejemplo:
materiales reciclados, sesiones virtuales para reducir emisiones).
• Inclusividad: Adaptable a diversidad cultural y necesidades especiales, con énfasis en equidad
de género.
Procedimiento y diseño del Modelo
El MEF7 se divide en fases interconectadas obtenidas a partir del proceso técnico de la
constrastación de datos en la metodología ya abordada y cada fase presenta sus respectivas
descripciones, estrategias y actividades. A continuación en la tabla 1, se presenta un esquema para
mayor claridad:
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Tabla 1. Organización de las fases del modelo innovador
Fases del modelo
innovador
Descripción Estrategias y Actividades
1. Intencionalidad Crear las condiciones de
conciencia y
autoconocimiento. Enfocada
en despertar la conciencia
ambiental y personal,
explorando el triángulo de la
vida (yo, otros, entorno). Se
aborda la crisis planetaria y la
interconexión ecosistémica.
Talleres interactivos, meditaciones
guiadas, análisis de casos reales de
impacto ambiental. Uso de procesos
dialógicos para integrar perspectivas
multidisciplinarias.
2. Fundamentación Integrar los saberes
transdisciplinarios. Desarrollo
de conocimientos holísticos,
combinando ciencias,
humanidades y artes para
abordar la sostenibilidad. Se
enfatiza la ecología de saberes
y la superación del
antropocentrismo.
Revisión del acervo bibliográfico sobre
el tema a desarrollar con los docentes.
Todos enfocados en aspectos
transdisciplinarios, integrales,
ecoformativos y de Desarrollo Humano
Integral.
3. Planificación Diseñar los objetivos a
alcanzar, preparar el material y
organizar las sesiones de
trabajo a desarrollar a lo largo
de un periodo establecido.
Diseño de unidades didácticas
ecológicas.
4. Implementación Implementar la eco-formación
en los docentes de acuerdo a
las unidades didácticas
establecidas y validar el
impacto que generará en sus
estudiantes.
Cursos modulares colaborativos,
proyectos grupales que fusionen
disciplinas (ejemplo, biología con ética y
arte). Plataforma online para
intercambio de recursos. Uso de la
gamificación donde los docentes
acumulen puntos ecológicos.
5. Coevolución Promover la co-evolución a
través de comunidades de
aprendizaje.
Involucramiento comunitario a través
de redes sociales y plataformas
colaborativas (foros grupales virtuales).
6. Evaluación y Reflexión Reflexionar sobre el proceso y
medición de impactos.
Evaluación del Desarrollo
Humano Integral.
Portafolios digitales, encuestas de
impacto ambiental y sesiones de
feedback. Análisis recursivo de logros y
áreas de mejora.
7. Sostenibilidad Fomentar la evolución
continua hacia una conciencia
colectiva y se da seguimiento
a las comunidades de
aprendizaje holísticas.
Herramientas de IA para análisis
predictivo de impactos. Certificación de
microcredenciales para validar
competencias sostenibles, incentivando
la continuidad.
Nota: Tabla de elaboración propia.
610 | P á g i n a
Tabla 1. Organización de las fases del modelo innovador
Fases del modelo
innovador
Descripción Estrategias y Actividades
1. Intencionalidad Crear las condiciones de
conciencia y
autoconocimiento. Enfocada
en despertar la conciencia
ambiental y personal,
explorando el triángulo de la
vida (yo, otros, entorno). Se
aborda la crisis planetaria y la
interconexión ecosistémica.
Talleres interactivos, meditaciones
guiadas, análisis de casos reales de
impacto ambiental. Uso de procesos
dialógicos para integrar perspectivas
multidisciplinarias.
2. Fundamentación Integrar los saberes
transdisciplinarios. Desarrollo
de conocimientos holísticos,
combinando ciencias,
humanidades y artes para
abordar la sostenibilidad. Se
enfatiza la ecología de saberes
y la superación del
antropocentrismo.
Revisión del acervo bibliográfico sobre
el tema a desarrollar con los docentes.
Todos enfocados en aspectos
transdisciplinarios, integrales,
ecoformativos y de Desarrollo Humano
Integral.
3. Planificación Diseñar los objetivos a
alcanzar, preparar el material y
organizar las sesiones de
trabajo a desarrollar a lo largo
de un periodo establecido.
Diseño de unidades didácticas
ecológicas.
4. Implementación Implementar la eco-formación
en los docentes de acuerdo a
las unidades didácticas
establecidas y validar el
impacto que generará en sus
estudiantes.
Cursos modulares colaborativos,
proyectos grupales que fusionen
disciplinas (ejemplo, biología con ética y
arte). Plataforma online para
intercambio de recursos. Uso de la
gamificación donde los docentes
acumulen puntos ecológicos.
5. Coevolución Promover la co-evolución a
través de comunidades de
aprendizaje.
Involucramiento comunitario a través
de redes sociales y plataformas
colaborativas (foros grupales virtuales).
6. Evaluación y Reflexión Reflexionar sobre el proceso y
medición de impactos.
Evaluación del Desarrollo
Humano Integral.
Portafolios digitales, encuestas de
impacto ambiental y sesiones de
feedback. Análisis recursivo de logros y
áreas de mejora.
7. Sostenibilidad Fomentar la evolución
continua hacia una conciencia
colectiva y se da seguimiento
a las comunidades de
aprendizaje holísticas.
Herramientas de IA para análisis
predictivo de impactos. Certificación de
microcredenciales para validar
competencias sostenibles, incentivando
la continuidad.
Nota: Tabla de elaboración propia.
Vol 6 N|1
611 | P á g i n a
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El propósito central de este estudio es brindar una propuesta de un modelo innovador de eco-
formación; sin embargo, para implementar el MEF7 se recomienda una alianza entre instituciones. El
costo inicial podría enfocarse en plataformas digitales gratuitas como Moodle, Google Workspace y
uso de plataformas virtuales como Classroom, Zoom y Meet.
Las principales ventajas del modelo de eco-formación respecto a otros modelos de formación es la
evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativa se concibe como un proceso continuo que
busca retroalimentar al estudiante durante su proceso de aprendizaje, permitiendo identificar errores,
reforzar conocimientos y mejorar su desempeño con base en una guía pedagógica constante (Largo
et al., 2022). Por otro lado, la evaluación sumativa se caracteriza por aplicarse al final de un periodo
de instrucción con el propósito de calificar el rendimiento alcanzado, otorgando generalmente un
valor numérico o cualitativo (Calderón, 2025). Ambos enfoques coexisten en la práctica educativa,
pero difieren significativamente en su intencionalidad, aplicación y efecto sobre la motivación y el
aprendizaje del estudiante (Mellado et al., 2021).
Otra de las ventajas del modelo es que los indicadores incluyen cambios en actitudes ambientales
(encuestas pre/post) y se espera un impacto medible en la reducción de huella ecológica escolar y el
fomento de ciudadanía global. Este modelo no solo forma docentes, sino que contribuye a una
educación transformadora, alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU (2025),
preparando a las generaciones futuras para un mundo sostenible. Los principales aportes derivados
de su diseño y estructura son:
1. Carácter integral y transdisciplinario: El MEF7 articula de manera coherente dimensiones
personales, sociales y ambientales mediante un enfoque tripolar (sujeto-sociedad-naturaleza) y
el uso del marco teórico integral de Ken Wilber (AQAL). Esto permite superar la mera
educación ambiental informativa y conductual para instalar una ecoformación orientada al
Desarrollo Humano Integral y a la construcción de una ciudadanía planetaria.
2. Estructura recursiva y ecosistémica: Las 7 fases (Intencionalidad, Fundamentación,
Planificación, Implementación, Coevolución, Evaluación-Reflexión y Sostenibilidad) no son
611 | P á g i n a
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El propósito central de este estudio es brindar una propuesta de un modelo innovador de eco-
formación; sin embargo, para implementar el MEF7 se recomienda una alianza entre instituciones. El
costo inicial podría enfocarse en plataformas digitales gratuitas como Moodle, Google Workspace y
uso de plataformas virtuales como Classroom, Zoom y Meet.
Las principales ventajas del modelo de eco-formación respecto a otros modelos de formación es la
evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativa se concibe como un proceso continuo que
busca retroalimentar al estudiante durante su proceso de aprendizaje, permitiendo identificar errores,
reforzar conocimientos y mejorar su desempeño con base en una guía pedagógica constante (Largo
et al., 2022). Por otro lado, la evaluación sumativa se caracteriza por aplicarse al final de un periodo
de instrucción con el propósito de calificar el rendimiento alcanzado, otorgando generalmente un
valor numérico o cualitativo (Calderón, 2025). Ambos enfoques coexisten en la práctica educativa,
pero difieren significativamente en su intencionalidad, aplicación y efecto sobre la motivación y el
aprendizaje del estudiante (Mellado et al., 2021).
Otra de las ventajas del modelo es que los indicadores incluyen cambios en actitudes ambientales
(encuestas pre/post) y se espera un impacto medible en la reducción de huella ecológica escolar y el
fomento de ciudadanía global. Este modelo no solo forma docentes, sino que contribuye a una
educación transformadora, alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU (2025),
preparando a las generaciones futuras para un mundo sostenible. Los principales aportes derivados
de su diseño y estructura son:
1. Carácter integral y transdisciplinario: El MEF7 articula de manera coherente dimensiones
personales, sociales y ambientales mediante un enfoque tripolar (sujeto-sociedad-naturaleza) y
el uso del marco teórico integral de Ken Wilber (AQAL). Esto permite superar la mera
educación ambiental informativa y conductual para instalar una ecoformación orientada al
Desarrollo Humano Integral y a la construcción de una ciudadanía planetaria.
2. Estructura recursiva y ecosistémica: Las 7 fases (Intencionalidad, Fundamentación,
Planificación, Implementación, Coevolución, Evaluación-Reflexión y Sostenibilidad) no son
Vol 6 N|1
612 | P á g i n a
lineales, sino cíclicas y recursivas, lo que favorece la coevolución permanente de saberes,
prácticas y conciencias, tanto individuales como colectivas.
3. Innovación pedagógica y tecnológica: Incorpora elementos disruptivos como: Inteligencia
artificial para personalización del aprendizaje, gamificación como estrategia motivacional, uso
intensivo de plataformas digitales colaborativas, práctica del “tercer incluido” en meditaciones
guiadas para trascender la dualidad sujeto-objeto y generar una conciencia de interconexión
profunda con la naturaleza.
4. Ética del cuidado como eje transversal: El modelo promueve una ética del cuidado en cuatro
niveles (autocuidado, cuidado de los otros, cuidado del país y cuidado del planeta),
convirtiendo a los docentes en auténticos agentes de cambio que modelan prácticas
pedagógicas eco-responsables en sus aulas.
5. Alineación con políticas educativas y globales: Responde a las demandas de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) y el Plan de Estudios 2022 al desarrollar competencias socioemocionales,
pensamiento crítico, planeación didáctica situada y proyectos interdisciplinarios comunitarios.
Al mismo tiempo, se alinea plenamente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la
ONU, especialmente el ODS 3 (Salud y Bienestar), al ODS 4 (Educación de calidad), el ODS 11
(Ciudades y Comunidades Sostenibles), el ODS 13 (Acción por el clima) y el ODS 15 (Vida de
Ecosistemas Terrestres).
6. Impacto transformador medible: La evaluación formativa y sumativa (portafolios digitales,
rúbricas holísticas, encuestas pre/post, indicadores de reducción de huella ecológica escolar)
permite evidenciar cambios profundos en actitudes, conocimientos y prácticas docentes, con
efectos multiplicadores en sus estudiantes y en la comunidad educativa.
7. Sostenibilidad y continuidad: La fase final de Sostenibilidad, junto con la entrega de
microcredenciales y el uso de IA para análisis predictivo, garantiza que la ecoformación no sea
un evento aislado, sino un proceso evolutivo que genera comunidades de aprendizaje holísticas
permanentes.
612 | P á g i n a
lineales, sino cíclicas y recursivas, lo que favorece la coevolución permanente de saberes,
prácticas y conciencias, tanto individuales como colectivas.
3. Innovación pedagógica y tecnológica: Incorpora elementos disruptivos como: Inteligencia
artificial para personalización del aprendizaje, gamificación como estrategia motivacional, uso
intensivo de plataformas digitales colaborativas, práctica del “tercer incluido” en meditaciones
guiadas para trascender la dualidad sujeto-objeto y generar una conciencia de interconexión
profunda con la naturaleza.
4. Ética del cuidado como eje transversal: El modelo promueve una ética del cuidado en cuatro
niveles (autocuidado, cuidado de los otros, cuidado del país y cuidado del planeta),
convirtiendo a los docentes en auténticos agentes de cambio que modelan prácticas
pedagógicas eco-responsables en sus aulas.
5. Alineación con políticas educativas y globales: Responde a las demandas de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) y el Plan de Estudios 2022 al desarrollar competencias socioemocionales,
pensamiento crítico, planeación didáctica situada y proyectos interdisciplinarios comunitarios.
Al mismo tiempo, se alinea plenamente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la
ONU, especialmente el ODS 3 (Salud y Bienestar), al ODS 4 (Educación de calidad), el ODS 11
(Ciudades y Comunidades Sostenibles), el ODS 13 (Acción por el clima) y el ODS 15 (Vida de
Ecosistemas Terrestres).
6. Impacto transformador medible: La evaluación formativa y sumativa (portafolios digitales,
rúbricas holísticas, encuestas pre/post, indicadores de reducción de huella ecológica escolar)
permite evidenciar cambios profundos en actitudes, conocimientos y prácticas docentes, con
efectos multiplicadores en sus estudiantes y en la comunidad educativa.
7. Sostenibilidad y continuidad: La fase final de Sostenibilidad, junto con la entrega de
microcredenciales y el uso de IA para análisis predictivo, garantiza que la ecoformación no sea
un evento aislado, sino un proceso evolutivo que genera comunidades de aprendizaje holísticas
permanentes.
Vol 6 N|1
613 | P á g i n a
CONCLUSIONES
El MEF7 responde directamente a la problemática identificada en la formación docente, como la
falta de preparación para implementar proyectos interdisciplinarios y comunitarios alineados con la
Nueva Escuela Mexicana (NEM) y el Plan de Estudios 2022. Al incorporar fases recursivas y
ecosistémicas, promueve una co-evolución de saberes que supera el antropocentrismo, enfatizando la
interconexión entre el yo, los demás y el entorno, lo que podría reducir la reproducción de
conocimientos fragmentados y fomentar una visión holística de las interdependencias
socioecológicas. La integración de herramientas como la inteligencia artificial (IA) para
personalización del aprendizaje, la gamificación para motivación y plataformas digitales (b-learning)
hacen que el modelo sea accesible, escalable y adaptable a diversos contextos educativos. Estas
innovaciones, combinadas con metodologías constructivistas (inspiradas en Piaget),
transdisciplinarias (Nicolescu) e integrales (Wilber y su modelo AQAL), permiten una formación
dinámica que no solo transmite conocimiento, sino que genera transformaciones internas y éticas,
como la ética del cuidado (autocuidado, cuidado de otros, del país y del medioambiente).
A través de sus siete fases (Intencionalidad, Fundamentación, Planificación, Implementación,
Coevolución, Evaluación y Reflexión, y Sostenibilidad), el MEF7 fomenta competencias
transdisciplinarias, pensamiento crítico y prácticas colaborativas que se extienden a los estudiantes.
Se espera un impacto medible, como la reducción de la huella ecológica escolar, el fomento de
actitudes ambientales positivas (evaluadas mediante encuestas pre/post y portafolios digitales) y la
promoción de una conciencia colectiva alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de
la ONU. Esto contribuye a preparar generaciones futuras para un mundo sostenible, transformando la
educación en un proceso evolutivo y no lineal.
El modelo es práctico y de bajo costo inicial, recomendando alianzas institucionales y el uso de
plataformas gratuitas como Moodle, Google Workspace, Zoom y Meet. Su evaluación formativa y
sumativa, mediante rúbricas holísticas, asegura ajustes recursivos basados en emergentes. Sin
embargo, para maximizar su efectividad, se sugiere una implementación piloto en contextos reales,
con énfasis en la inclusividad cultural, equidad de género y minimización de impactos ambientales
613 | P á g i n a
CONCLUSIONES
El MEF7 responde directamente a la problemática identificada en la formación docente, como la
falta de preparación para implementar proyectos interdisciplinarios y comunitarios alineados con la
Nueva Escuela Mexicana (NEM) y el Plan de Estudios 2022. Al incorporar fases recursivas y
ecosistémicas, promueve una co-evolución de saberes que supera el antropocentrismo, enfatizando la
interconexión entre el yo, los demás y el entorno, lo que podría reducir la reproducción de
conocimientos fragmentados y fomentar una visión holística de las interdependencias
socioecológicas. La integración de herramientas como la inteligencia artificial (IA) para
personalización del aprendizaje, la gamificación para motivación y plataformas digitales (b-learning)
hacen que el modelo sea accesible, escalable y adaptable a diversos contextos educativos. Estas
innovaciones, combinadas con metodologías constructivistas (inspiradas en Piaget),
transdisciplinarias (Nicolescu) e integrales (Wilber y su modelo AQAL), permiten una formación
dinámica que no solo transmite conocimiento, sino que genera transformaciones internas y éticas,
como la ética del cuidado (autocuidado, cuidado de otros, del país y del medioambiente).
A través de sus siete fases (Intencionalidad, Fundamentación, Planificación, Implementación,
Coevolución, Evaluación y Reflexión, y Sostenibilidad), el MEF7 fomenta competencias
transdisciplinarias, pensamiento crítico y prácticas colaborativas que se extienden a los estudiantes.
Se espera un impacto medible, como la reducción de la huella ecológica escolar, el fomento de
actitudes ambientales positivas (evaluadas mediante encuestas pre/post y portafolios digitales) y la
promoción de una conciencia colectiva alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de
la ONU. Esto contribuye a preparar generaciones futuras para un mundo sostenible, transformando la
educación en un proceso evolutivo y no lineal.
El modelo es práctico y de bajo costo inicial, recomendando alianzas institucionales y el uso de
plataformas gratuitas como Moodle, Google Workspace, Zoom y Meet. Su evaluación formativa y
sumativa, mediante rúbricas holísticas, asegura ajustes recursivos basados en emergentes. Sin
embargo, para maximizar su efectividad, se sugiere una implementación piloto en contextos reales,
con énfasis en la inclusividad cultural, equidad de género y minimización de impactos ambientales
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614 | P á g i n a
(e.g., sesiones virtuales para reducir emisiones). Futuras investigaciones podrían validar su
escalabilidad y medir impactos a largo plazo en la transformación profesional y personal de los
docentes.
El MEF7 no es solo un modelo de formación docente, es una propuesta civilizatoria que busca formar
docentes conscientes, reflexivos, críticos y ecológicamente responsables, capaces de liderar la
transición hacia una educación verdaderamente sustentable y una sociedad en armonía con el
planeta. Además es una herramienta estratégica para una educación transformadora que integra
ecología, ética y tecnología, contribuyendo a la construcción de una sociedad más sostenible y
consciente. Su implementación representa una oportunidad concreta para transformar la educación
de nivel secundaria desde su raíz y contribuir decisivamente a la construcción de un futuro viable
para las próximas generaciones. Adicional a ello su adopción podría marcar una ruptura con
paradigmas educativos obsoletos, alineándose con visiones globales como la ecología integral y
ofreciendo un camino viable hacia el desarrollo humano integral en respuesta a la crisis planetaria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguaded, I., y Cabero, J. (2013). Tecnologías y medios para la educación en la e-sociedad. Madrid:
Alianza
Altieri, Miguel y Toledo, Víctor (2018). La agroecología y la ecopedagogía como herramientas de
transformación hacia una sociedad sustentable. En Miguel A. Altieri & Víctor M. Toledo
(Eds.), La agroecología y sus aportes para el desarrollo sustentable (pp. 35-49). CLACSO.
Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona:
Paidós.
Bartolomé, A. R. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit, 23, 7-20. Bartolomé, A. R.
(2008). Entornos de aprendizaje mixto en Educación Superior. RIED. Revista Iberoamericana
de Educación a Distancia, 11(1), 15-51.
Boff, Leonardo. (2012). Ecología: Grito de la tierra, grito de los pobres. Sal Terrae.
614 | P á g i n a
(e.g., sesiones virtuales para reducir emisiones). Futuras investigaciones podrían validar su
escalabilidad y medir impactos a largo plazo en la transformación profesional y personal de los
docentes.
El MEF7 no es solo un modelo de formación docente, es una propuesta civilizatoria que busca formar
docentes conscientes, reflexivos, críticos y ecológicamente responsables, capaces de liderar la
transición hacia una educación verdaderamente sustentable y una sociedad en armonía con el
planeta. Además es una herramienta estratégica para una educación transformadora que integra
ecología, ética y tecnología, contribuyendo a la construcción de una sociedad más sostenible y
consciente. Su implementación representa una oportunidad concreta para transformar la educación
de nivel secundaria desde su raíz y contribuir decisivamente a la construcción de un futuro viable
para las próximas generaciones. Adicional a ello su adopción podría marcar una ruptura con
paradigmas educativos obsoletos, alineándose con visiones globales como la ecología integral y
ofreciendo un camino viable hacia el desarrollo humano integral en respuesta a la crisis planetaria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguaded, I., y Cabero, J. (2013). Tecnologías y medios para la educación en la e-sociedad. Madrid:
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Altieri, Miguel y Toledo, Víctor (2018). La agroecología y la ecopedagogía como herramientas de
transformación hacia una sociedad sustentable. En Miguel A. Altieri & Víctor M. Toledo
(Eds.), La agroecología y sus aportes para el desarrollo sustentable (pp. 35-49). CLACSO.
Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona:
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Bartolomé, A. R. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit, 23, 7-20. Bartolomé, A. R.
(2008). Entornos de aprendizaje mixto en Educación Superior. RIED. Revista Iberoamericana
de Educación a Distancia, 11(1), 15-51.
Boff, Leonardo. (2012). Ecología: Grito de la tierra, grito de los pobres. Sal Terrae.
Vol 6 N|1
615 | P á g i n a
Brevis-Yéber, M., Mas-Torelló, Ó. & Bueno, C. R. (2022). Reflective Teaching Practice as a Strategy to
Encourage School Innovation. Logos: Revista de Linguistica, Filosofia y Literatura, 32(2).
https://doi.org/10.15443/RL3216
Calderón, M. (2025). Estudio sobre evaluación en un curso universitario de cálculo. Universidad de
Granada:
https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/102010/88720.pdf ?sequence=4&isAllowed
=y
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
Díaz-Barriga, F. & Hernández-Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:
una interpretación constructivista. México D.F.: McGraw-Hill.
Díaz, M. J., Martín, M., & Santiago, J. (2020). La educación ambiental interdisciplinar como estrategia
para el desarrollo de competencias críticas y reflexivas en estudiantes de educación
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Esbjörn-Hargens, S., & Zimmerman, M. E. (2009). Integral ecology: Uniting multiple perspectives on
the natural world. Integral Books.
Gómez-Solanilla, B., & Martínez-Bonafé, J. (2023). Formación inicial del profesorado y Nueva Escuela
Mexicana: ¿continuidad o ruptura? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
97(37.2), 45–68. https://doi.org/10.47553/rifop.v97i37.2.96543
Korthagen, F. A. J. (2013). In search of the essence of a good teacher: Toward a more holistic
approach in teacher education. Advances in Research on Teaching, 19.
https://doi.org/10.1108/S1479-3687(2013)0000019015
Largo, W., & Henao, D. (2022). Evaluación formativa: impulsando el aprendizaje
contextualizado y la mejora de la práctica docente. Revista de Investigaciones de la
Universidad Católicade Manizales, 22(39), 1-13. https://doi.org/10.22383/ri.v22i39.190
Lattuca, L. R. (2001). Creating interdisciplinarity: Interdisciplinary research and teaching among
college and university faculty. Vanderbilt University Press.
615 | P á g i n a
Brevis-Yéber, M., Mas-Torelló, Ó. & Bueno, C. R. (2022). Reflective Teaching Practice as a Strategy to
Encourage School Innovation. Logos: Revista de Linguistica, Filosofia y Literatura, 32(2).
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Calderón, M. (2025). Estudio sobre evaluación en un curso universitario de cálculo. Universidad de
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Esbjörn-Hargens, S., & Zimmerman, M. E. (2009). Integral ecology: Uniting multiple perspectives on
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Mexicana: ¿continuidad o ruptura? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
97(37.2), 45–68. https://doi.org/10.47553/rifop.v97i37.2.96543
Korthagen, F. A. J. (2013). In search of the essence of a good teacher: Toward a more holistic
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Largo, W., & Henao, D. (2022). Evaluación formativa: impulsando el aprendizaje
contextualizado y la mejora de la práctica docente. Revista de Investigaciones de la
Universidad Católicade Manizales, 22(39), 1-13. https://doi.org/10.22383/ri.v22i39.190
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Vol 6 N|1
616 | P á g i n a
Mellado, M., Sánchez, A., & Blanco, G.(2021). Tendencias de la evaluación formativa y
sumativa del alumnado en Web of Sciences. ALTERIDAD. Revista de Educación, 16(2),
170-183. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.01
Nicolescu, B. (1994). La Transdisciplinariedad, manifiesto. Paris, Francia: Ediciones Du Rocher.
Organización de las Naciones Unidas (2016). Innovación educativa. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002470/247005s.pdf
Organización de las Naciones Unidas (2025) Objetivos de Dessarrollo Sostenible
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/
Revisado el 26 de Noviembre del 2025.
Penfield, R. D. y Giacobbi, P. R., Jr. (2004). Applying a score confidence interval to Aiken’s item
content-relevance index. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 8(4), 213-
225.
Piaget, J. (1970). The science of education and the psychology of the child. Longman.
Repko, A. F., & Szostak, R. (2017). Interdisciplinary research: Process and theory. Sage Publications.
Sein-Echaluce, María Luisa., Fidalgo-Blanco, Angel., y Alves, Gustavo. (2016). Technology behaviors in
education innovation. Computers in Human Behavior, In press. Vol. 30. EE.UU. (Pp.1-3).
http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2016.11.049
Wilber, K. (1995). Sex, ecology, spirituality: The spirit of evolution. Shambhala.
Wilber, K. (2000). A theory of everything: An integral vision for business, politics, science and
spirituality. Shambhala.
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world. Integral Books.
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