Recibido:09/01/2026 Aprobado:10/02/2026
Vol.6 N|1
886 | Página
DOI: https://doi.org/10.70208/3007.8245.v6.n1.372
La Voz del Magisterio ante el Programa Analítico: Una Mirada
Fenomenológica al Plan de Estudios 2022 en México
Carlos Alberto Armendáriz Valles
carmendariz@upnech.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-9780-7676
Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua
México
Cesar Delgado Valles
c.delgado@ibycenech.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-7405-291X
Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua "Profesor Luis Urías
Belderráin"
México
Raúl Barceló Reyna
r.barcelo@ibycenech.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-9248-2988
Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua
"Profesor Luis Urías Belderráin"
México
RESUMEN
La presente investigación surge del giro paradigmático en la política educativa mexicana que culmina
con el Plan de Estudios 2022, el cual sitúa la autonomía del magisterio como uno elemento articulador
de la propuesta curricular. Este nuevo escenario demanda que el docente asuma el rol de codiseñador
del currículo, partiendo de un diagnóstico socioeducativo de la escuela-comunidad, para arribar a la
construcción de un Programa Analítico que dota de pertinencia contextual a los contenidos nacionales
del Programa Sintético. El estudio se sitúa en una escuela primaria estatal de la Sexta Zona Escolar en
Chihuahua. El andamiaje teórico dialoga con la Sociología de las Emergencias de De Sousa (2009),
la Pedagogía Liberadora de Freire (1970) y el Currículo Integrado de Torres (1998); referentes que el
Plan 2022 retoma para fundamentar una propuesta descolonizadora y crítica desde las Pedagogías del
Sur. El enfoque de la investigación es cualitativo, desde una mirada fenomenológica Husserliana
(1992), explora la vivencia cotidiana del colectivo docente. El problema de investigación se centra en
comprender los significados que estos atribuyen al proceso de diseño y aplicación en las aulas, así
como la percepción sobre la transformación de los aprendizajes en sus estudiantes. Se emplea el
análisis hermenéutico de documentos utilizados por el colectivo para fundamentar el diagnostico, así
como entrevistas a profundidad y grupos focales. Los hallazgos muestran una apertura de los docentes
hacia el nuevo paradigma, pero también revelan la necesidad de apropiarse de los fundamentos
epistemológicos y de fortalecer los conocimientos en área de investigación social para consolidar el
diseño del Programa Analítico.
Palabras clave: plan de estudios (2022), codiseño curricular, programa analítico
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The Voice of Teachers Regarding the Analytical Program: A
Phenomenological Look at the 2022 Curriculum in Mexico
ABSTRACT
This research emerges from the paradigmatic change in Mexican educational policy that culminated
in the 2022 Curriculum Plan, which positioned teachers' professional autonomy as one of the elements
that articulate the curricular proposal. This new scenario demands that teachers assume the role of co-
designer of the curriculum, in a process that begins with a socio-educational diagnosis of the school
and the community, to arrive the construction of an Analytical Program hat gives territorial relevance
to the national contents of the Synthetic Program. The study is situated in a state primary school in the
Sixth School Zone in Chihuahua. The theoretical framework engages with De Sousa's Sociology of
Emergencies (2009), Freire's Liberating Pedagogy (1970), and Torres's Integrated Curriculum (1998);
references that the 2022 Plan incorporates to ground a decolonizing and critical proposal based on
South Pedagogies. The research approach is qualitative, from a Husserlian phenomenological
perspective (1992). It proposes to explore the daily experience of the teaching community,
understanding that co-design is not a simple technical procedure, but an act of intentionality where the
teacher gives meaning to their practice The research problem centers on understanding the meanings
and significance that teachers attribute to this design and implementation process, as well as their
subjective perception of the transformation of their students' learning. Hermeneutic analysis of
documents used by teachers to support the diagnostic process is employed, along with in-depth
interviews and focus groups during Teacher Council sessions. The preliminary findings suggest an
openness to the new paradigm, but also reveal a tension in the consciousness of the teaching team: the
pressing need to appropriate the epistemological foundations and to strengthen the training processes
in order to consolidate the design of the Analytical Program as an exercise in liberating pedagogical
practice.
Keyword: 2022 Curriculum, curriculum co-design, analytical program
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The Voice of Teachers Regarding the Analytical Program: A
Phenomenological Look at the 2022 Curriculum in Mexico
ABSTRACT
This research emerges from the paradigmatic change in Mexican educational policy that culminated
in the 2022 Curriculum Plan, which positioned teachers' professional autonomy as one of the elements
that articulate the curricular proposal. This new scenario demands that teachers assume the role of co-
designer of the curriculum, in a process that begins with a socio-educational diagnosis of the school
and the community, to arrive the construction of an Analytical Program hat gives territorial relevance
to the national contents of the Synthetic Program. The study is situated in a state primary school in the
Sixth School Zone in Chihuahua. The theoretical framework engages with De Sousa's Sociology of
Emergencies (2009), Freire's Liberating Pedagogy (1970), and Torres's Integrated Curriculum (1998);
references that the 2022 Plan incorporates to ground a decolonizing and critical proposal based on
South Pedagogies. The research approach is qualitative, from a Husserlian phenomenological
perspective (1992). It proposes to explore the daily experience of the teaching community,
understanding that co-design is not a simple technical procedure, but an act of intentionality where the
teacher gives meaning to their practice The research problem centers on understanding the meanings
and significance that teachers attribute to this design and implementation process, as well as their
subjective perception of the transformation of their students' learning. Hermeneutic analysis of
documents used by teachers to support the diagnostic process is employed, along with in-depth
interviews and focus groups during Teacher Council sessions. The preliminary findings suggest an
openness to the new paradigm, but also reveal a tension in the consciousness of the teaching team: the
pressing need to appropriate the epistemological foundations and to strengthen the training processes
in order to consolidate the design of the Analytical Program as an exercise in liberating pedagogical
practice.
Keyword: 2022 Curriculum, curriculum co-design, analytical program
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INTRODUCCIÓN
La política educativa en México ha experimentado una transformación estructural con la instauración
de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), marco que adquiere sustento legal en la Ley General de
Educación (2019) y se cristaliza operativamente en el Plan de Estudio 2022. Según la Secretaría de
Educación Pública (2023), este proyecto se erige bajo un enfoque crítico, humanista y comunitario,
cuya teleología es la formación integral del estudiante. Más allá de la adquisición de habilidades
cognitivas, la NEM propone un modelo donde el diálogo, la ética y la integración comunitaria son los
ejes para la transformación social.
La operatividad de este modelo en las escuelas de educación básica, se despliega a través de cinco
elementos centrales, siendo el codiseño curricular un hito para la autonomía profesional, trabajo que
debe desarrollarse bajo la premisa del currículo integrado y una perspectiva sociocrítica. Para realizar
este ejercicio, el colectivo escolar es convocado a realizar una lectura de la realidad a trabes de la
formulación de un diagnóstico situado, el cual, culmina en la construcción del Programa Analítico (PA).
En este proceso, el docente deja de ser un ejecutor técnico para convertirse en un copartícipe activo
que dota de sentido a los contenidos nacionales en función de su comunidad - territorio.
Desde la perspectiva de la fenomenología trascendental de Husserl (1992), este cambio de paradigma
no es solo administrativo, sino que constituye una nueva configuración del mundo de la vida del
magisterio. Por ello, la presente investigación se propone conocer desde la voz y la intencionalidad de
los profesores frente a grupo, las implicaciones y significados que otorgan a su práctica cotidiana
durante el diseño y desarrollo del PA. El estudio se sitúa en una escuela primaria estatal de la Sexta
Zona Escolar en el estado de Chihuahua, durante el ciclo escolar 2023-2024, periodo caracterizado
por la implementación primigenia de este proceso.
En el abordaje del estado del conocimiento, se identifican aportes en los congresos del Consejo
Mexicano de Investigación educativa (COMIE 2021, 2023) que prestan diferentes miradas de este
fenómeno. Una primera categoría de análisis se centra en la reflexión curricular, donde autores como
Carrera (2021) y Lozano (2023) examinan la participación docente y la viabilidad de la NEM. Una
segunda vertiente explora los fundamentos y tensiones del Plan 2022; aquí, Madrigal (2023) y Castillo
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INTRODUCCIÓN
La política educativa en México ha experimentado una transformación estructural con la instauración
de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), marco que adquiere sustento legal en la Ley General de
Educación (2019) y se cristaliza operativamente en el Plan de Estudio 2022. Según la Secretaría de
Educación Pública (2023), este proyecto se erige bajo un enfoque crítico, humanista y comunitario,
cuya teleología es la formación integral del estudiante. Más allá de la adquisición de habilidades
cognitivas, la NEM propone un modelo donde el diálogo, la ética y la integración comunitaria son los
ejes para la transformación social.
La operatividad de este modelo en las escuelas de educación básica, se despliega a través de cinco
elementos centrales, siendo el codiseño curricular un hito para la autonomía profesional, trabajo que
debe desarrollarse bajo la premisa del currículo integrado y una perspectiva sociocrítica. Para realizar
este ejercicio, el colectivo escolar es convocado a realizar una lectura de la realidad a trabes de la
formulación de un diagnóstico situado, el cual, culmina en la construcción del Programa Analítico (PA).
En este proceso, el docente deja de ser un ejecutor técnico para convertirse en un copartícipe activo
que dota de sentido a los contenidos nacionales en función de su comunidad - territorio.
Desde la perspectiva de la fenomenología trascendental de Husserl (1992), este cambio de paradigma
no es solo administrativo, sino que constituye una nueva configuración del mundo de la vida del
magisterio. Por ello, la presente investigación se propone conocer desde la voz y la intencionalidad de
los profesores frente a grupo, las implicaciones y significados que otorgan a su práctica cotidiana
durante el diseño y desarrollo del PA. El estudio se sitúa en una escuela primaria estatal de la Sexta
Zona Escolar en el estado de Chihuahua, durante el ciclo escolar 2023-2024, periodo caracterizado
por la implementación primigenia de este proceso.
En el abordaje del estado del conocimiento, se identifican aportes en los congresos del Consejo
Mexicano de Investigación educativa (COMIE 2021, 2023) que prestan diferentes miradas de este
fenómeno. Una primera categoría de análisis se centra en la reflexión curricular, donde autores como
Carrera (2021) y Lozano (2023) examinan la participación docente y la viabilidad de la NEM. Una
segunda vertiente explora los fundamentos y tensiones del Plan 2022; aquí, Madrigal (2023) y Castillo
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et al. (2023) advierten sobre las dificultades en la comprensión de los preceptos paradigmáticos del
modelo. Finalmente, respecto a la construcción del Programa Analítico, trabajos como Ávalos (2023)
y González et al. (2023) profundizan en la autonomía profesional y las metodologías globalizadoras.
A pesar de estos avances, persiste un vacío en la comprensión de la experiencia vivida por el docente
como sujeto histórico. La presente investigación busca cubrir ese espacio, utilizando la reducción
fenomenológica para develar la esencia de la labor docente en este nuevo escenario de codiseño,
analizado la luz de las pedagogías del sur y enriquecido don las experiencias de la práctica docente, en
donde ambas convergen en la búsqueda de una educación descolonizadora. Las preguntas de las
cuales parte este estudio son: ¿Cuál es el significado que los docentes otorgan a su vivencia cotidiana
durante el proceso de codiseño y construcción del Programa Analítico en el marco del Plan de Estudios
2022? ¿Cómo experimentan y dotan de sentido los docentes la transición del Programa Sintético al
Analítico al elegir contenidos y metodologías que respondan a la realidad socioeducativa de la escuela
en donde realizan la práctica docente? ¿Cómo percibe el docente, desde su subjetividad, la
transformación del aprendizaje de sus estudiantes a partir de la puesta en marcha de un Programa
Analítico construido en colectivo por las y los docentes? Los objetivos que guían el estudio son:
Comprender los significados y sentidos que los docentes atribuyen a su experiencia vivida durante el
proceso de diseño, construcción y puesta en marcha del Programa Analítico, como parte de la
implementación del Plan de Estudios 2022. Develar el significado que los docentes otorgan a su
práctica cotidiana y a su rol profesional durante el proceso de codiseño del Programa Analítico.
Describir cómo los docentes experimentan el proceso reflexivo de transitar del Programa Sintético al
Analítico, priorizando la contextualización de contenidos y metodologías según la realidad
socioeducativa de la escuela en la cual se labora.
Referentes teóricos
En la construcción del Programa Analítico, la experiencia del docente se constituye como el escenario
ontológico donde convergen la praxis Freireana y la ecología de saberes de De Santos-Souza , desde
una perspectiva fenomenológica, este proceso trasciende de ejercicio técnico para convertirse en una
toma de conciencia sobre la realidad y una manifestación de la autonomía profesional.
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et al. (2023) advierten sobre las dificultades en la comprensión de los preceptos paradigmáticos del
modelo. Finalmente, respecto a la construcción del Programa Analítico, trabajos como Ávalos (2023)
y González et al. (2023) profundizan en la autonomía profesional y las metodologías globalizadoras.
A pesar de estos avances, persiste un vacío en la comprensión de la experiencia vivida por el docente
como sujeto histórico. La presente investigación busca cubrir ese espacio, utilizando la reducción
fenomenológica para develar la esencia de la labor docente en este nuevo escenario de codiseño,
analizado la luz de las pedagogías del sur y enriquecido don las experiencias de la práctica docente, en
donde ambas convergen en la búsqueda de una educación descolonizadora. Las preguntas de las
cuales parte este estudio son: ¿Cuál es el significado que los docentes otorgan a su vivencia cotidiana
durante el proceso de codiseño y construcción del Programa Analítico en el marco del Plan de Estudios
2022? ¿Cómo experimentan y dotan de sentido los docentes la transición del Programa Sintético al
Analítico al elegir contenidos y metodologías que respondan a la realidad socioeducativa de la escuela
en donde realizan la práctica docente? ¿Cómo percibe el docente, desde su subjetividad, la
transformación del aprendizaje de sus estudiantes a partir de la puesta en marcha de un Programa
Analítico construido en colectivo por las y los docentes? Los objetivos que guían el estudio son:
Comprender los significados y sentidos que los docentes atribuyen a su experiencia vivida durante el
proceso de diseño, construcción y puesta en marcha del Programa Analítico, como parte de la
implementación del Plan de Estudios 2022. Develar el significado que los docentes otorgan a su
práctica cotidiana y a su rol profesional durante el proceso de codiseño del Programa Analítico.
Describir cómo los docentes experimentan el proceso reflexivo de transitar del Programa Sintético al
Analítico, priorizando la contextualización de contenidos y metodologías según la realidad
socioeducativa de la escuela en la cual se labora.
Referentes teóricos
En la construcción del Programa Analítico, la experiencia del docente se constituye como el escenario
ontológico donde convergen la praxis Freireana y la ecología de saberes de De Santos-Souza , desde
una perspectiva fenomenológica, este proceso trasciende de ejercicio técnico para convertirse en una
toma de conciencia sobre la realidad y una manifestación de la autonomía profesional.
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Para Freire (1970), la praxis se define como: “la reflexión y acción de los hombres sobre el mundo
para transformarlo" (p. 106), en el marco del Plan de Estudios (2022) el docente experimenta esta praxis
al romper con la inercia de ser un aplicador de programas centralizados, para transitar del Programa
Sintético hacia el codiseño del Programa Analítico, en este proceso, las y los maestros ejerce una
acción reflexiva que dota de significado su quehacer cotidiano.
Esta vivencia adquiere un sentido profundo cuando el docente reconoce que la práctica educativa no
es neutral, De Sousa (2009) propone la reinvención de la emancipación social, estudiar alternativas a
la globalización neoliberal y al capitalismo en una forma de lucha contra la exclusión y la discriminación
en diferentes campos sociales, a lo que llamo sociología de las emergencias y de las ausencias, en
relación a estas últimas indica: “…opera demostrando que más que convergir o reconvergir, el mundo
diverge o rediverge. Al descubrir la existencia de una globalización alternativa, contrahegemónica, la
sociología de las ausencias muestra que el nuevo universalismo es simultáneamente excesivo y
fraudulento. (pág. 122) .
El aspecto central de las pedagogías del sur es el pensamiento abismal. De Sousa (2009) cataloga al
pensamiento occidental moderno en un sistema de distinciones visibles e invisibles como forma
histórica de subyugación. Un ejemplo de ello es el ejercicio de poder que se lleva a cabo a través de la
concentración del conocimiento científico y en la exclusión de los saberes que emergen de las
comunidades sometidas, las cuales no solo dependen tecnológicamente para subsistir, sino que deben
de adoptar el régimen económico y la cultura que se les impone. La reproducción de este sistema ha
utilizado diversos medios, entre ellos la educación, siendo este un proceso imparcial en el intervienen
posiciones ideológicas, en este sentido, las personas se encuentran sujetos a las condiciones del
contexto sociopolítico y económico, lo que implica que el docente, en su experiencia vivida, decide
validar y otorgar estatus epistemológico a los conocimientos comunitarios que históricamente han sido
excluidos o invisibilizados por el currículo oficial
El vínculo entre ambos pensadores reside en el diálogo como encuentro humano. Para Freire (1970),
este es una exigencia existencial y una condición para la libertad, en este sentido, al construir el
Programa Analítico, el docente habita un espacio de intersección constante entre su propio saber
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Para Freire (1970), la praxis se define como: “la reflexión y acción de los hombres sobre el mundo
para transformarlo" (p. 106), en el marco del Plan de Estudios (2022) el docente experimenta esta praxis
al romper con la inercia de ser un aplicador de programas centralizados, para transitar del Programa
Sintético hacia el codiseño del Programa Analítico, en este proceso, las y los maestros ejerce una
acción reflexiva que dota de significado su quehacer cotidiano.
Esta vivencia adquiere un sentido profundo cuando el docente reconoce que la práctica educativa no
es neutral, De Sousa (2009) propone la reinvención de la emancipación social, estudiar alternativas a
la globalización neoliberal y al capitalismo en una forma de lucha contra la exclusión y la discriminación
en diferentes campos sociales, a lo que llamo sociología de las emergencias y de las ausencias, en
relación a estas últimas indica: “…opera demostrando que más que convergir o reconvergir, el mundo
diverge o rediverge. Al descubrir la existencia de una globalización alternativa, contrahegemónica, la
sociología de las ausencias muestra que el nuevo universalismo es simultáneamente excesivo y
fraudulento. (pág. 122) .
El aspecto central de las pedagogías del sur es el pensamiento abismal. De Sousa (2009) cataloga al
pensamiento occidental moderno en un sistema de distinciones visibles e invisibles como forma
histórica de subyugación. Un ejemplo de ello es el ejercicio de poder que se lleva a cabo a través de la
concentración del conocimiento científico y en la exclusión de los saberes que emergen de las
comunidades sometidas, las cuales no solo dependen tecnológicamente para subsistir, sino que deben
de adoptar el régimen económico y la cultura que se les impone. La reproducción de este sistema ha
utilizado diversos medios, entre ellos la educación, siendo este un proceso imparcial en el intervienen
posiciones ideológicas, en este sentido, las personas se encuentran sujetos a las condiciones del
contexto sociopolítico y económico, lo que implica que el docente, en su experiencia vivida, decide
validar y otorgar estatus epistemológico a los conocimientos comunitarios que históricamente han sido
excluidos o invisibilizados por el currículo oficial
El vínculo entre ambos pensadores reside en el diálogo como encuentro humano. Para Freire (1970),
este es una exigencia existencial y una condición para la libertad, en este sentido, al construir el
Programa Analítico, el docente habita un espacio de intersección constante entre su propio saber
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pedagógico y experiencia personal, asi como el diálogo con el contenido oficial del Programa
Sintético, la realidad del estudiante y los saberes locales de su territorio.
Esta intersección representa lo que Santos (2009) denomina el reconocimiento de la pluralidad de
conocimientos, en esta experiencia, el docente no solo instruye, sino que se permite aprender de la
realidad de su contexto para integrarla al currículo. Esta apertura rompe con la reproducción de la
ideología dominante que Torres-santomé (1998) identifica como un mecanismo del currículo
tradicional para ocultar las desigualdades y las identidades de los grupos marginados (p. 24).
La síntesis de esta relación es la emancipación curricular, expresada por Freire en la búsqueda de la
liberación del oprimido a través de la concienciación, en el mismo orden de ideas, De Sousa aboga por
la justicia cognitiva a través del reconocimiento de los saberes del Sur, lo que para el docente, la
construcción del Programa Analítico es la vivencia de esta síntesis que atreves de un dialogo en
conjunto con el colectivo escolar, decide con conciencia crítica qué saberes son valiosos para los
estudiantes.
Este proceso se materializa bajo la lógica del currículo integrado, abordando los objetos de estudio
desde diferentes perspectivas. Como afirma Torres Santomé (1994), la integración curricular no es
solo una técnica de organización de contenidos, sino una forma de permitir que el alumnado
comprenda la complejidad del mundo real, superando la fragmentación del conocimiento (p. 55). De
este modo, el Programa Analítico se experimenta no como un proceso que parte del análisis de la
realidad para desarrollar un pensamiento crítico liberador, en donde educador y educando se liberan
en un proceso dialógico.
Fundamentación metodológica
El presente estudio se centra en un enfoque cualitativo, desarrollando el método fenomenológico. Para
Husserl (1992): “La fenomenología otorga un nuevo método descriptivo y una ciencia apriorística que
se desglosa de él y que está destinada a subministrar el órgano fundamental para una filosofía
rigurosamente científica” (pág. 52). Este método permite explorar en la conciencia de la persona,
comprender la esencia misma que los sujetos le otorgan a los sucesos, aprecia la forma de percibir la
realidad cotidiana a través de experiencias y los significados que las rodean. La elección de la muestra
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pedagógico y experiencia personal, asi como el diálogo con el contenido oficial del Programa
Sintético, la realidad del estudiante y los saberes locales de su territorio.
Esta intersección representa lo que Santos (2009) denomina el reconocimiento de la pluralidad de
conocimientos, en esta experiencia, el docente no solo instruye, sino que se permite aprender de la
realidad de su contexto para integrarla al currículo. Esta apertura rompe con la reproducción de la
ideología dominante que Torres-santomé (1998) identifica como un mecanismo del currículo
tradicional para ocultar las desigualdades y las identidades de los grupos marginados (p. 24).
La síntesis de esta relación es la emancipación curricular, expresada por Freire en la búsqueda de la
liberación del oprimido a través de la concienciación, en el mismo orden de ideas, De Sousa aboga por
la justicia cognitiva a través del reconocimiento de los saberes del Sur, lo que para el docente, la
construcción del Programa Analítico es la vivencia de esta síntesis que atreves de un dialogo en
conjunto con el colectivo escolar, decide con conciencia crítica qué saberes son valiosos para los
estudiantes.
Este proceso se materializa bajo la lógica del currículo integrado, abordando los objetos de estudio
desde diferentes perspectivas. Como afirma Torres Santomé (1994), la integración curricular no es
solo una técnica de organización de contenidos, sino una forma de permitir que el alumnado
comprenda la complejidad del mundo real, superando la fragmentación del conocimiento (p. 55). De
este modo, el Programa Analítico se experimenta no como un proceso que parte del análisis de la
realidad para desarrollar un pensamiento crítico liberador, en donde educador y educando se liberan
en un proceso dialógico.
Fundamentación metodológica
El presente estudio se centra en un enfoque cualitativo, desarrollando el método fenomenológico. Para
Husserl (1992): “La fenomenología otorga un nuevo método descriptivo y una ciencia apriorística que
se desglosa de él y que está destinada a subministrar el órgano fundamental para una filosofía
rigurosamente científica” (pág. 52). Este método permite explorar en la conciencia de la persona,
comprender la esencia misma que los sujetos le otorgan a los sucesos, aprecia la forma de percibir la
realidad cotidiana a través de experiencias y los significados que las rodean. La elección de la muestra
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se determina por conveniencia: “… se fundamenta en la selección de casos que se encuentran
disponibles para el investigador, mientras que las muestras de sujetos-tipo buscan la riqueza,
profundidad y calidad de la información, no la cantidad ni la estandarización" (Hernández-Sampieri,
Fernández, & Collado, 2016, pág. 132). Los sujetos participantes son catorce docentes, la mayoría de
ellos cuenta con un posgrado y rango de años de servicio varia de seis a veintiocho.
Las técnicas utilizadas son el análisis hermenéutico, entrevista a profundidad y el grupo focal. En la
primera de ellas se retoman los aportes de Paterson y Higgs (2005) quienes indica que los
investigadores reconocen cómo el todo, contextualiza cada una de las partes, buscando un
entendimiento de la informacion dentro de su contexto. En este sentido, se realiza la interpretación del
documento del PA diseñado por el colectivo escolar, así como de los diferentes instrumentos para
delimitación de las problemáticas a abordar y esquemas de organización para elección de contenidos
del Programa sintético.
En referencia a la entrevista a profundidad, el entrevistador desea obtener información sobre
determinado problema y a partir de él establece una lista de temas en los cuales se focaliza la entrevista,
quedando ésta a la libre discreción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos, sin
sujetarse a una estructura formalizada. (Rodríguez, Flores, & García, 1999, pág. 168).
En cuanto el grupo focal, esta es una técnica de investigación social que privilegia la interacción
mediante la conversación acerca de un tema u objeto de investigación en un tiempo determinado,
cuyo interés consiste en captar la forma de pensar, sentir y vivir determinada experiencia de los
individuos que conforman el grupo. Tiene por objetivo provocar confesiones o auto exposiciones entre
los participantes, a fin de obtener de éstos, información cualitativa sobre el tema de investigación
(Alvárez-Gayou, 2003, pág. 132)..
Una vez concluida la recopilación de las informaciones, se realiza el procesamiento de los datos a
través de categorización abierta, lo cual incluyó la revisión de cada uno de los testimonios
proporcionados por los informantes, aspecto que permitió localizar patrones recurrentes, los cuales,
posteriormente constituyen las categorías de análisis, de esta forma se establece un dialogo de la
realidad empírica, analizada e interpretada a la luz de la teoría.
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se determina por conveniencia: “… se fundamenta en la selección de casos que se encuentran
disponibles para el investigador, mientras que las muestras de sujetos-tipo buscan la riqueza,
profundidad y calidad de la información, no la cantidad ni la estandarización" (Hernández-Sampieri,
Fernández, & Collado, 2016, pág. 132). Los sujetos participantes son catorce docentes, la mayoría de
ellos cuenta con un posgrado y rango de años de servicio varia de seis a veintiocho.
Las técnicas utilizadas son el análisis hermenéutico, entrevista a profundidad y el grupo focal. En la
primera de ellas se retoman los aportes de Paterson y Higgs (2005) quienes indica que los
investigadores reconocen cómo el todo, contextualiza cada una de las partes, buscando un
entendimiento de la informacion dentro de su contexto. En este sentido, se realiza la interpretación del
documento del PA diseñado por el colectivo escolar, así como de los diferentes instrumentos para
delimitación de las problemáticas a abordar y esquemas de organización para elección de contenidos
del Programa sintético.
En referencia a la entrevista a profundidad, el entrevistador desea obtener información sobre
determinado problema y a partir de él establece una lista de temas en los cuales se focaliza la entrevista,
quedando ésta a la libre discreción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos, sin
sujetarse a una estructura formalizada. (Rodríguez, Flores, & García, 1999, pág. 168).
En cuanto el grupo focal, esta es una técnica de investigación social que privilegia la interacción
mediante la conversación acerca de un tema u objeto de investigación en un tiempo determinado,
cuyo interés consiste en captar la forma de pensar, sentir y vivir determinada experiencia de los
individuos que conforman el grupo. Tiene por objetivo provocar confesiones o auto exposiciones entre
los participantes, a fin de obtener de éstos, información cualitativa sobre el tema de investigación
(Alvárez-Gayou, 2003, pág. 132)..
Una vez concluida la recopilación de las informaciones, se realiza el procesamiento de los datos a
través de categorización abierta, lo cual incluyó la revisión de cada uno de los testimonios
proporcionados por los informantes, aspecto que permitió localizar patrones recurrentes, los cuales,
posteriormente constituyen las categorías de análisis, de esta forma se establece un dialogo de la
realidad empírica, analizada e interpretada a la luz de la teoría.
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RESULTADOS
Los hallazgos de esta investigación se estructuran en tres categorías esenciales que emergen del
análisis de las vivencias docentes: Implicaciones en la práctica cotidiana, el fenómeno del codiseño
curricular y la percepción subjetiva de la evaluación de aprendizajes.
Implicaciones en la práctica: Entre la incertidumbre y la ruptura técnica
La transición al Plan de Estudios 2022 se manifestó como una ruptura abrupta de la cotidianeidad
pedagógica, los participantes describen un escenario de incertidumbre y tensión en la conciencia
profesional durante el ciclo 2022-2023, provocado por la coexistencia de tres planes de estudio
distintos: 2011, 2018 y el pilotaje del 2022. Esta vivencia se agudizó por factores temporales: la
cancelación del pilotaje para dar inicio formalmente a la implementación del plan, la publicación de
contenidos nacionales dos semanas antes del inicio escolar, lo que restringió el tiempo necesario para
la reflexión colectiva y la construcción del Programa Analítico (PA). Asimismo, emerge una brecha
entre la formación previa de los docentes y el lenguaje epistemológico de la Nueva Escuela Mexicana
(NEM), donde la demanda de claridad fue, en ocasiones, interpretada por la autoridad como
resistencia.
El Codiseño Curricular: complejo inicio
Se identifica una dificultad significativa en la elaboración del diagnóstico socioeducativo, ya que los
docentes reconocen un vacío en la formación inicial, enfocada en aspectos de la enseñanza y
aprendizaje desde una visión reduccionista, es decir, desarrollar los contenidos de estudio desde una
posición disciplinar, en este sentido, existe una ruptura pedagógica, ya que, en el Plan de estudios
(2022) se parte de un diagnostico socioeducativo para abordar fenómenos sociales complejos, lo que
derivó en la utilización de herramientas estandarizadas tal como el Sistema de Alerta Temprana (SiSat)
o los datos arrojados a través de la plataforma de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación (Mejoredu), la información que estas herramientas proporcionan son de corte
psicopedagógico, y lo que se requiere son técnicas de investigación social para leer el territorio. No
obstante, el codiseño es percibido simultáneamente como un espacio de conquista, ya que este ha sido
una de las propuestas del magisterio, que aún y cuando fueron incluidas en el planteamiento curricular
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RESULTADOS
Los hallazgos de esta investigación se estructuran en tres categorías esenciales que emergen del
análisis de las vivencias docentes: Implicaciones en la práctica cotidiana, el fenómeno del codiseño
curricular y la percepción subjetiva de la evaluación de aprendizajes.
Implicaciones en la práctica: Entre la incertidumbre y la ruptura técnica
La transición al Plan de Estudios 2022 se manifestó como una ruptura abrupta de la cotidianeidad
pedagógica, los participantes describen un escenario de incertidumbre y tensión en la conciencia
profesional durante el ciclo 2022-2023, provocado por la coexistencia de tres planes de estudio
distintos: 2011, 2018 y el pilotaje del 2022. Esta vivencia se agudizó por factores temporales: la
cancelación del pilotaje para dar inicio formalmente a la implementación del plan, la publicación de
contenidos nacionales dos semanas antes del inicio escolar, lo que restringió el tiempo necesario para
la reflexión colectiva y la construcción del Programa Analítico (PA). Asimismo, emerge una brecha
entre la formación previa de los docentes y el lenguaje epistemológico de la Nueva Escuela Mexicana
(NEM), donde la demanda de claridad fue, en ocasiones, interpretada por la autoridad como
resistencia.
El Codiseño Curricular: complejo inicio
Se identifica una dificultad significativa en la elaboración del diagnóstico socioeducativo, ya que los
docentes reconocen un vacío en la formación inicial, enfocada en aspectos de la enseñanza y
aprendizaje desde una visión reduccionista, es decir, desarrollar los contenidos de estudio desde una
posición disciplinar, en este sentido, existe una ruptura pedagógica, ya que, en el Plan de estudios
(2022) se parte de un diagnostico socioeducativo para abordar fenómenos sociales complejos, lo que
derivó en la utilización de herramientas estandarizadas tal como el Sistema de Alerta Temprana (SiSat)
o los datos arrojados a través de la plataforma de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación (Mejoredu), la información que estas herramientas proporcionan son de corte
psicopedagógico, y lo que se requiere son técnicas de investigación social para leer el territorio. No
obstante, el codiseño es percibido simultáneamente como un espacio de conquista, ya que este ha sido
una de las propuestas del magisterio, que aún y cuando fueron incluidas en el planteamiento curricular
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denominado: Modelo Educativo 2018, este aspecto nunca se llevó a la práctica, Los informantes
valoran positivamente la libertad metodológica, especialmente en el trabajo por proyectos, sintiendo
que su experiencia profesional finalmente es tomada en cuenta.
Evaluación de aprendizajes: El tránsito hacia una mirada holística
La evaluación se experimenta como un proceso transdisciplinar que ha permitido observar un cambio
cualitativo en el alumnado: el tránsito de la apatía al compromiso con los problemas de su contexto.
Los docentes relatan que el diseño e implantación de metodologías sociocríticas ha facilitado una
evaluación formativa que conecta al estudiante con su realidad cercana, superando la fragmentación
del conocimiento, en el mismo sentido, puntualizan el aumento de trabajo al tener que utilizar diferentes
instrumentos para la evaluación procesal formativa.
En cuanto a la utilización de proyectos sociocríticas, los participantes indican que estos dotan de un
sentido de pertenecía a los estudiantes, quienes se interesan por los problemas de la comunidad, así
como el interés de hacer aportes para solucionarlos, pero, focalizan la necesidad de no perder el
propósito pedagógico inicial, el cual, puede perderse al utilizar diferentes campos formativos.
DISCUSIÓN
La sospecha frente a la profesionalización: La interpretación de las instancias oficiales respecto a la
búsqueda de claridad respecto a los aspectos teóricos y metodológicos del Plan de Estudios (2022)
que hace el docente, se visualiza como una manifestación de resistencia, esto confirma la crítica
de Torres (2019): “las políticas educativas actuales fomentan una cultura de la sospecha hacia el
profesorado, utilizando evaluaciones externas como mecanismos de control y desconfianza. Se la
reducción de la formación docente a una actualización instrumental, limitando su rol intelectual crítico
frente a las políticas oficiales” (p.111).
La transición exitosa hacia la autonomía curricular requiere una política basada en la confianza y en
estructuras que rompan el aislamiento docente, permitiendo el acceso a redes de información y apoyo.
En este punto es necesario aclarar que durante un año anterior al inicio operativo del Plan de Estudios
(2022) se realizaron jornadas de capacitación, en donde no se presentó con claridad los aspectos de la
propuesta curricular, ya que, se encontraba en proceso de diseño, ofreciendo a los docentes aspectos
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denominado: Modelo Educativo 2018, este aspecto nunca se llevó a la práctica, Los informantes
valoran positivamente la libertad metodológica, especialmente en el trabajo por proyectos, sintiendo
que su experiencia profesional finalmente es tomada en cuenta.
Evaluación de aprendizajes: El tránsito hacia una mirada holística
La evaluación se experimenta como un proceso transdisciplinar que ha permitido observar un cambio
cualitativo en el alumnado: el tránsito de la apatía al compromiso con los problemas de su contexto.
Los docentes relatan que el diseño e implantación de metodologías sociocríticas ha facilitado una
evaluación formativa que conecta al estudiante con su realidad cercana, superando la fragmentación
del conocimiento, en el mismo sentido, puntualizan el aumento de trabajo al tener que utilizar diferentes
instrumentos para la evaluación procesal formativa.
En cuanto a la utilización de proyectos sociocríticas, los participantes indican que estos dotan de un
sentido de pertenecía a los estudiantes, quienes se interesan por los problemas de la comunidad, así
como el interés de hacer aportes para solucionarlos, pero, focalizan la necesidad de no perder el
propósito pedagógico inicial, el cual, puede perderse al utilizar diferentes campos formativos.
DISCUSIÓN
La sospecha frente a la profesionalización: La interpretación de las instancias oficiales respecto a la
búsqueda de claridad respecto a los aspectos teóricos y metodológicos del Plan de Estudios (2022)
que hace el docente, se visualiza como una manifestación de resistencia, esto confirma la crítica
de Torres (2019): “las políticas educativas actuales fomentan una cultura de la sospecha hacia el
profesorado, utilizando evaluaciones externas como mecanismos de control y desconfianza. Se la
reducción de la formación docente a una actualización instrumental, limitando su rol intelectual crítico
frente a las políticas oficiales” (p.111).
La transición exitosa hacia la autonomía curricular requiere una política basada en la confianza y en
estructuras que rompan el aislamiento docente, permitiendo el acceso a redes de información y apoyo.
En este punto es necesario aclarar que durante un año anterior al inicio operativo del Plan de Estudios
(2022) se realizaron jornadas de capacitación, en donde no se presentó con claridad los aspectos de la
propuesta curricular, ya que, se encontraba en proceso de diseño, ofreciendo a los docentes aspectos
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diferentes y en ocasiones contradictorios de una sesión a otra. Al respecto, Torres (2019) expresa: “El
profesorado sufre una desprofesionalización al ser convertidos en técnicos que ejecutan instrucciones
externas, careciendo de una formación crítica profunda” (p.241)
La ecología de saberes en el codiseño: A pesar de las limitaciones técnicas para el diagnóstico social,
el aula se ha convertido en un escenario de ecología de saberes, en el proceso de codiseño convergen
los saberes provenientes del currículo, del docente, el alumno y la comunidad, en un ejercicio dialógico.
En palabras de De Souza (2019): "La ecología de saberes se puede entender como acciones del
'encuentro mutuo y del diálogo recíproco que sustenta la fertilización y la transformación recíprocas
entre saberes, culturas y prácticas que luchan contra la opresión'" (p. 346). Al integrar el contexto del
alumno con la experiencia del docente, se está fracturando la visión colonial del currículo vertical,
permitiendo que el codiseño funcione como una herramienta de democratización del conocimiento.
Hacia una educación liberadora: Los resultados sugieren que, aunque el proceso administrativo ha sido
caótico, en la práctica se está logrando que tanto el docente y los alumnos se reconozca como seres
pensantes y comprometidos, lo cual es el fin último de la propuesta descolonizadora del Plan 2022.La
reconexión de los estudiantes con su realidad a través del trabajo por proyectos y la evaluación
formativa se alinea con la pedagogía liberadora de Freire (1970): "La pedagogía liberadora no puede
ser hecha por los opresores, sino por los propios oprimidos. La educación es un acto de amor y, por
tanto, un acto de valor. No puede temer el análisis de la realidad; por el contrario, debe buscar la
solidaridad que nace de la comunión entre los hombres." (p.58)
En suma, el tránsito del Programa Sintético al Analítico no es solo un cambio de documentos, sino
una reconfiguración del rol docente en un tránsito de la técnica administrativa a la investigación social,
que por una parte requiere espacios de formación horizontal en donde la vos del magisterio sea
escuchada en una forma de visibilizar los saberes docentes que fueron en otro tiempo ocultados.
CONCLUSIONES
La implementación del Plan de Estudios 2022 representa una ruptura con el paradigma técnico-
instrumental, exigiendo una concordancia ontológica entre los actores educativos para que la
comunidad se convierta en el verdadero núcleo de los saberes. A través de este estudio se focaliza
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diferentes y en ocasiones contradictorios de una sesión a otra. Al respecto, Torres (2019) expresa: “El
profesorado sufre una desprofesionalización al ser convertidos en técnicos que ejecutan instrucciones
externas, careciendo de una formación crítica profunda” (p.241)
La ecología de saberes en el codiseño: A pesar de las limitaciones técnicas para el diagnóstico social,
el aula se ha convertido en un escenario de ecología de saberes, en el proceso de codiseño convergen
los saberes provenientes del currículo, del docente, el alumno y la comunidad, en un ejercicio dialógico.
En palabras de De Souza (2019): "La ecología de saberes se puede entender como acciones del
'encuentro mutuo y del diálogo recíproco que sustenta la fertilización y la transformación recíprocas
entre saberes, culturas y prácticas que luchan contra la opresión'" (p. 346). Al integrar el contexto del
alumno con la experiencia del docente, se está fracturando la visión colonial del currículo vertical,
permitiendo que el codiseño funcione como una herramienta de democratización del conocimiento.
Hacia una educación liberadora: Los resultados sugieren que, aunque el proceso administrativo ha sido
caótico, en la práctica se está logrando que tanto el docente y los alumnos se reconozca como seres
pensantes y comprometidos, lo cual es el fin último de la propuesta descolonizadora del Plan 2022.La
reconexión de los estudiantes con su realidad a través del trabajo por proyectos y la evaluación
formativa se alinea con la pedagogía liberadora de Freire (1970): "La pedagogía liberadora no puede
ser hecha por los opresores, sino por los propios oprimidos. La educación es un acto de amor y, por
tanto, un acto de valor. No puede temer el análisis de la realidad; por el contrario, debe buscar la
solidaridad que nace de la comunión entre los hombres." (p.58)
En suma, el tránsito del Programa Sintético al Analítico no es solo un cambio de documentos, sino
una reconfiguración del rol docente en un tránsito de la técnica administrativa a la investigación social,
que por una parte requiere espacios de formación horizontal en donde la vos del magisterio sea
escuchada en una forma de visibilizar los saberes docentes que fueron en otro tiempo ocultados.
CONCLUSIONES
La implementación del Plan de Estudios 2022 representa una ruptura con el paradigma técnico-
instrumental, exigiendo una concordancia ontológica entre los actores educativos para que la
comunidad se convierta en el verdadero núcleo de los saberes. A través de este estudio se focaliza
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una disposición ética por parte de los docentes hacia este cambio, la transición se vive como un
fenómeno de alta complejidad subjetiva y profesional.
A partir del análisis y la discusión de los resultados, se concluye lo siguiente: persiste un vacío
significativo en el conocimiento de los fundamentos filosóficos y epistemológicos del Plan, esta
carencia no es meramente informativa, sino que constituye un obstáculo para que el docente dote
de intencionalidad al Programa Analítico. Si bien, existe una aceptación del enfoque humanista, la falta
de una base conceptual sólida retrasa la apropiación del propósito descolonizador de la reforma.
Se reconoce la autonomía profesional como un avance histórico; no obstante, en la práctica cotidiana,
esta se percibe como una carga de incertidumbre si esta no es asistida por un acompañamiento
colegiado efectivo. La construcción del Programa Analítico demanda una formación específica en
investigación social, una competencia que el docente reconoce como ajena a su formación inicial.
Se observa una paradoja en las metodologías sociocríticas propuestas, aun y cuando se buscan el
aprendizaje comunitario, su presentación en el Libro para las maestras y maestros se percibe
como sobredimensionada en fases y momentos técnicos, esta rigidez procedimental, en ocasiones,
oscurece el objetivo de aprendizaje genuino, en este orden de ideas, es notable que los docentes con
mayor trayectoria poseen una mayor capacidad para distinguir entre la focalización en el aprendizaje
de contenidos disciplinares de proyectos anteriores y la visión de comunidad de aprendizaje que
propone el modelo actual.
Respecto al currículo integrado, representa el mayor reto operativo tras décadas de habitar una
estructura disciplinar fragmentada inscrita en los Planes 2011 y 2018, el tránsito hacia el pensamiento
holístico genera resistencias naturales, especialmente en áreas como las matemáticas. La percepción
docente advierte que el carácter gradual y metódico de esta disciplina se diluye en la integración
transdisciplinar, señalando la necesidad de revisar la visibilidad de estos procesos en el Programa
Analítico.
En síntesis, el significado que los docentes otorgan a su vivencia es el de un actor en proceso de
reconfiguración, un adecuado desarrollo del Plan de estudios 2022 no dependerá de la perfección
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una disposición ética por parte de los docentes hacia este cambio, la transición se vive como un
fenómeno de alta complejidad subjetiva y profesional.
A partir del análisis y la discusión de los resultados, se concluye lo siguiente: persiste un vacío
significativo en el conocimiento de los fundamentos filosóficos y epistemológicos del Plan, esta
carencia no es meramente informativa, sino que constituye un obstáculo para que el docente dote
de intencionalidad al Programa Analítico. Si bien, existe una aceptación del enfoque humanista, la falta
de una base conceptual sólida retrasa la apropiación del propósito descolonizador de la reforma.
Se reconoce la autonomía profesional como un avance histórico; no obstante, en la práctica cotidiana,
esta se percibe como una carga de incertidumbre si esta no es asistida por un acompañamiento
colegiado efectivo. La construcción del Programa Analítico demanda una formación específica en
investigación social, una competencia que el docente reconoce como ajena a su formación inicial.
Se observa una paradoja en las metodologías sociocríticas propuestas, aun y cuando se buscan el
aprendizaje comunitario, su presentación en el Libro para las maestras y maestros se percibe
como sobredimensionada en fases y momentos técnicos, esta rigidez procedimental, en ocasiones,
oscurece el objetivo de aprendizaje genuino, en este orden de ideas, es notable que los docentes con
mayor trayectoria poseen una mayor capacidad para distinguir entre la focalización en el aprendizaje
de contenidos disciplinares de proyectos anteriores y la visión de comunidad de aprendizaje que
propone el modelo actual.
Respecto al currículo integrado, representa el mayor reto operativo tras décadas de habitar una
estructura disciplinar fragmentada inscrita en los Planes 2011 y 2018, el tránsito hacia el pensamiento
holístico genera resistencias naturales, especialmente en áreas como las matemáticas. La percepción
docente advierte que el carácter gradual y metódico de esta disciplina se diluye en la integración
transdisciplinar, señalando la necesidad de revisar la visibilidad de estos procesos en el Programa
Analítico.
En síntesis, el significado que los docentes otorgan a su vivencia es el de un actor en proceso de
reconfiguración, un adecuado desarrollo del Plan de estudios 2022 no dependerá de la perfección
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técnica del documento, sino de la capacidad del sistema para sostener al docente en su tránsito de la
sospecha a la confianza, y de la instrucción técnica a la autonomía reflexiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvárez-Gayou, J. J. (2003). Como hacer investigación cualitativa: fundamentos y metodología. Ecuador:
Editorial: Paidos Ibérica ISBN: 9789688535165.
Armendáriz, V. C. (2021). Hacia una Escuela Mexicana. Chihuahua, México: UPNECH. Obtenido de
https://es.calameo.com/read/0058295675d3dffc9fa40
De Sousa, S. B. (2009). Una Epistemología del Sur. México: CLACSO.
DOF. (2022). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación
preescolar, primaria y secundaria. México, México. Obtenido de
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022#gsc.tab=0
DOF. (2023). Programas de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. México, México:
SEGOB. Obtenido de
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5698665&fecha=15/08/2023
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido (2a. ed.). México D.F., Mexico: Siglo XXI.
Hernández, S. R., Fernández, C. F., & Baptista, L. M. (2010). Metodología de la investigación. México,
México: McGraw Hill.
Husserl, E. (1992). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Madrid,
España: Fondo de Cultura Economica.
Rodriguez, G. G., Gil, F. J., Garcia, J. E., & Otro., y. (1999). Metodologia de la investigacion cualitativa. (2a
ed.). Mexico, Mexico: Trillas.
Rodríguez, G. J., Flores, G., & García, J. E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. España:
Ediciones Aljibe 2ª Ed.
SEP. (2023). La Nueva Escuela Mexica (NEM): Orientaciones para padres y comunidad en general. México:
SEP.
Torres, S. J. (1998). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Barcelona, España:
Morata.
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técnica del documento, sino de la capacidad del sistema para sostener al docente en su tránsito de la
sospecha a la confianza, y de la instrucción técnica a la autonomía reflexiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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