Recibido: 10/02/2026 Aprobado:15/03/2026
Vol 6 N|1
1198 | P á g i n a
DOI: https://doi.org/10.70208/3007.8245.v6.n1.394
La literatura como puente entre memoria, identidad y conciencia histórica
Lidia Fabián Acevedo
Lidia.fabian@tec.mx
https://orcid.org/0000-0002-3577-3404
Tecnológico de Monterrey
México
Tania Paulina Mireles Amador
taniamirles@tec.mx
https://orcid.org/0009-0008-0140-0133
Tecnológico de Monterrey
México
RESUMEN
El objetivo de este artículo es analizar la construcción de la conciencia histórica en el aula a partir de
la literatura como experiencia formativa; por lo tanto, contrario a los enfoques tradicionales centrados
en la transmisión de contenidos, se propone una perspectiva interpretativa basada en la teoría de la
recepción estética y los estudios sobre literariedad. En cuanto a la metodología, el estudio tiene un
enfoque cualitativo de tipo descriptivo-interpretativo, sustentado en el análisis de una secuencia
didáctica aplicada en el nivel medio superior y un cuestionario tipo Likert para evaluar la percepción
de los estudiantes. Los resultados evidencian que la literatura favorece la comprensión del pasado
como experiencia humana, ya que promueve la interpretación crítica, la empatía histórica y el
posicionamiento ético. Se concluye que la literatura constituye un recurso pedagógico clave para el
desarrollo de la conciencia histórica al articular memoria, identidad y reflexión crítica, aunque el
proceso metacognitivo es un factor en desarrollo.
Palabras clave: literatura, conciencia histórica, memoria, identidad, interpretación crítica
Vol 6 N|1
1199 | P á g i n a
Literature as a Bridge between Memory, Identity, and
Historical Consciousness
ABSTRACT
The aim of this article is to analyze the construction of historical awareness in the classroom through
literature as a formative experience. Therefore, contrary to traditional approaches focused on the
transmission of content, an interpretative perspective is proposed, based on aesthetic reception theory
and studies on literariness. Regarding methodology, the study adopts a qualitative, descriptive-
interpretative approach, supported by the analysis of a didactic sequence applied at the upper
secondary level and a Likert-type questionnaire to assess students' perceptions. The results show that
literature enhances understanding of the past as a human experience, as it fosters critical interpretation,
historical empathy, and ethical positioning. It is concluded that literature constitutes a key pedagogical
resource for the development of historical awareness by integrating memory, identity, and critical
reflection, although the metacognitive process remains a factor under development.
Keywords: literature, historical consciousness, memory, identity, critical interpretation
1199 | P á g i n a
Literature as a Bridge between Memory, Identity, and
Historical Consciousness
ABSTRACT
The aim of this article is to analyze the construction of historical awareness in the classroom through
literature as a formative experience. Therefore, contrary to traditional approaches focused on the
transmission of content, an interpretative perspective is proposed, based on aesthetic reception theory
and studies on literariness. Regarding methodology, the study adopts a qualitative, descriptive-
interpretative approach, supported by the analysis of a didactic sequence applied at the upper
secondary level and a Likert-type questionnaire to assess students' perceptions. The results show that
literature enhances understanding of the past as a human experience, as it fosters critical interpretation,
historical empathy, and ethical positioning. It is concluded that literature constitutes a key pedagogical
resource for the development of historical awareness by integrating memory, identity, and critical
reflection, although the metacognitive process remains a factor under development.
Keywords: literature, historical consciousness, memory, identity, critical interpretation
Vol 6 N|1
1200 | P á g i n a
INTRODUCCIÓN
¿Es posible construir la conciencia histórica de los estudiantes dentro del aula? Tradicionalmente, la
enseñanza de la historia ha privilegiado la transmisión de contenidos: fechas, acontecimientos y
procesos; lo que ha derivado en una comprensión limitada del pasado. Sin embargo, como plantea
Jörn Rüsen (2005), la conciencia histórica no se reduce al conocimiento de hechos, también implica
interpretarlos, dotarlos de sentido y vincularlos con el presente para orientar la acción futura. En este
marco, el desafío educativo no consiste únicamente en enseñar la historia, sino en formar sujetos
capaces de pensar históricamente: contextualizar los eventos, reconocer relaciones de cambio y
permanencia, analizar múltiples perspectivas y construir interpretaciones fundamentadas desde una
comprensión situada del pasado.
En este contexto, la literatura se configura como una vía privilegiada para el desarrollo de dichas
capacidades, al posibilitar una aproximación al pasado desde la experiencia, la interpretación y el
análisis crítico. Desde la teoría de la recepción estética, Rosenblant (1978) concibe la lectura como una
transacción entre lector y texto, en la que el significado se construye en la experiencia. Esta perspectiva
se articula con enfoques que entienden lo literario como un espacio de producción de sentido. Por
ejemplo, Shklovski (1917/1990) introduce el concepto de extrañamiento, mediante el cual la literatura
desautomatiza la percepción y permite reconfigurar la realidad. Por su parte, Jakobson (1960) destaca
la función poética del lenguaje, en la que el mensaje se centra en su forma, evidenciando que el lenguaje
comunica y construye significado. Mientras que Bajtín (1981) propone la noción de polifonía, entendida
como la coexistencia de múltiples voces en un mismo texto y Culler (1997) sitúa al lector como agente
activo en la construcción de sentidos. En conjunto, estos aportes permiten concebir la literatura más
que como objeto estético, como un espacio de problematización de la realidad.
En relación con lo anterior, la literatura posibilita una relación compleja con el pasado; además de
representarlo, lo configura y lo cuestiona. Desde esta perspectiva, la memoria puede entenderse como
una construcción narrativa (Ricoeur, 2004), en la que los relatos median la comprensión del tiempo y
la experiencia. Así, la lectura literaria favorece la interpretación de distintas versiones del pasado y su
reflexión crítica para contribuir al desarrollo de la conciencia histórica.
1200 | P á g i n a
INTRODUCCIÓN
¿Es posible construir la conciencia histórica de los estudiantes dentro del aula? Tradicionalmente, la
enseñanza de la historia ha privilegiado la transmisión de contenidos: fechas, acontecimientos y
procesos; lo que ha derivado en una comprensión limitada del pasado. Sin embargo, como plantea
Jörn Rüsen (2005), la conciencia histórica no se reduce al conocimiento de hechos, también implica
interpretarlos, dotarlos de sentido y vincularlos con el presente para orientar la acción futura. En este
marco, el desafío educativo no consiste únicamente en enseñar la historia, sino en formar sujetos
capaces de pensar históricamente: contextualizar los eventos, reconocer relaciones de cambio y
permanencia, analizar múltiples perspectivas y construir interpretaciones fundamentadas desde una
comprensión situada del pasado.
En este contexto, la literatura se configura como una vía privilegiada para el desarrollo de dichas
capacidades, al posibilitar una aproximación al pasado desde la experiencia, la interpretación y el
análisis crítico. Desde la teoría de la recepción estética, Rosenblant (1978) concibe la lectura como una
transacción entre lector y texto, en la que el significado se construye en la experiencia. Esta perspectiva
se articula con enfoques que entienden lo literario como un espacio de producción de sentido. Por
ejemplo, Shklovski (1917/1990) introduce el concepto de extrañamiento, mediante el cual la literatura
desautomatiza la percepción y permite reconfigurar la realidad. Por su parte, Jakobson (1960) destaca
la función poética del lenguaje, en la que el mensaje se centra en su forma, evidenciando que el lenguaje
comunica y construye significado. Mientras que Bajtín (1981) propone la noción de polifonía, entendida
como la coexistencia de múltiples voces en un mismo texto y Culler (1997) sitúa al lector como agente
activo en la construcción de sentidos. En conjunto, estos aportes permiten concebir la literatura más
que como objeto estético, como un espacio de problematización de la realidad.
En relación con lo anterior, la literatura posibilita una relación compleja con el pasado; además de
representarlo, lo configura y lo cuestiona. Desde esta perspectiva, la memoria puede entenderse como
una construcción narrativa (Ricoeur, 2004), en la que los relatos median la comprensión del tiempo y
la experiencia. Así, la lectura literaria favorece la interpretación de distintas versiones del pasado y su
reflexión crítica para contribuir al desarrollo de la conciencia histórica.
Vol 6 N|1
1201 | P á g i n a
En el ámbito educativo contemporáneo, diversas investigaciones han señalado que el uso de textos
literarios favorece una comprensión más profunda del pasado al involucrar dimensiones cognitivas y
emocionales (Kindenberg, 2026). En particular, el desarrollo de la empatía histórica permite que los
estudiantes conozcan hechos y comprendan las experiencias humanas que los configuran,
promoviendo una conciencia histórica crítica y situada (Bleeze, 2024). En este sentido, el diseño de
experiencias de aprendizaje que articulen interpretaciones, emociones y reflexión resulta calve para
potenciar estos procesos (Karn, 2024) y posicionan a la literatura como un medio para configurar
sentido, explorar la memoria y construir identidad (Ricoeur, 2004).
METODOLOGÍA
La literatura como experiencia de aprendizaje
La propuesta pedagógica se fundamenta en el diseño de experiencias de aprendizaje centradas en la
interpretación, el análisis y la creación, en las que la literatura funciona como eje articular del sentido.
Desde un enfoque metodológico mixto, se combinan estrategias cualitativas y cuantitativas con el
propósito de comprender tanto los procesos de construcción de significado como las percepciones de
los estudiantes respecto al impacto de la lectura en la memoria, la identidad y la conciencia histórica.
El diseño adoptado es de tipo no experimental, con alcance descriptivo-interpretativo. La dimensión
cuantitativa se integra mediante la aplicación de un cuestionario tipo Likert al finalizar la intervención,
cuyo objetivo es identificar tendencias en las percepciones estudiantiles sobre las experiencias de
aprendizaje. Por su parte, la dimensión cualitativa se articula a través del análisis de las producciones
de los estudiantes (reescritura, argumentos, collages y discursos satíricos), consideradas como
evidencias de los procesos interpretativos, críticos y creativos desarrollados durante las actividades.
Contexto de la muestra
1. Número de participantes: 102 estudiantes divididos en cuatro grupos.
2. Edad: entre 15 y 16 años.
3. Nivel educativo: segundo semestre de nivel medio superior.
4. Selección: de tipo no probabilística por conveniencia, debido a que los grupos formaban
parte del contexto de intervención.
1201 | P á g i n a
En el ámbito educativo contemporáneo, diversas investigaciones han señalado que el uso de textos
literarios favorece una comprensión más profunda del pasado al involucrar dimensiones cognitivas y
emocionales (Kindenberg, 2026). En particular, el desarrollo de la empatía histórica permite que los
estudiantes conozcan hechos y comprendan las experiencias humanas que los configuran,
promoviendo una conciencia histórica crítica y situada (Bleeze, 2024). En este sentido, el diseño de
experiencias de aprendizaje que articulen interpretaciones, emociones y reflexión resulta calve para
potenciar estos procesos (Karn, 2024) y posicionan a la literatura como un medio para configurar
sentido, explorar la memoria y construir identidad (Ricoeur, 2004).
METODOLOGÍA
La literatura como experiencia de aprendizaje
La propuesta pedagógica se fundamenta en el diseño de experiencias de aprendizaje centradas en la
interpretación, el análisis y la creación, en las que la literatura funciona como eje articular del sentido.
Desde un enfoque metodológico mixto, se combinan estrategias cualitativas y cuantitativas con el
propósito de comprender tanto los procesos de construcción de significado como las percepciones de
los estudiantes respecto al impacto de la lectura en la memoria, la identidad y la conciencia histórica.
El diseño adoptado es de tipo no experimental, con alcance descriptivo-interpretativo. La dimensión
cuantitativa se integra mediante la aplicación de un cuestionario tipo Likert al finalizar la intervención,
cuyo objetivo es identificar tendencias en las percepciones estudiantiles sobre las experiencias de
aprendizaje. Por su parte, la dimensión cualitativa se articula a través del análisis de las producciones
de los estudiantes (reescritura, argumentos, collages y discursos satíricos), consideradas como
evidencias de los procesos interpretativos, críticos y creativos desarrollados durante las actividades.
Contexto de la muestra
1. Número de participantes: 102 estudiantes divididos en cuatro grupos.
2. Edad: entre 15 y 16 años.
3. Nivel educativo: segundo semestre de nivel medio superior.
4. Selección: de tipo no probabilística por conveniencia, debido a que los grupos formaban
parte del contexto de intervención.
Vol 6 N|1
1202 | P á g i n a
5. Docentes involucradas: dos.
6. Consideraciones éticas: La participación fue voluntaria y las respuestas se recolectaron de
manera anónima. Se garantizó la confidencialidad de la información y su uso exclusivo con
fines académicos y de investigación.
Los grupos contaban con experiencia previa en análisis literario, lo que permitió profundizar en
procesos interpretativos y reflexivos. Anteriormente, cursaron la asignatura de Lengua española, arte
y cultura, en la que desarrollaron habilidades de identificación de géneros discursivos, análisis de
funciones del lenguaje, reconocimiento de recursos retóricos y aplicación de estrategias de lectura
denotativa, connotativa e inferencial. Asimismo, contaban con experiencia en la construcción de
argumentos y en el análisis de textos desde múltiples perspectivas, lo que favoreció su posicionamiento
crítico frente a los discursos literarios.
Procedimiento de análisis de datos
El análisis cuantitativo se realizó mediante estadística descriptiva, considerando frecuencias y
tendencias de respuesta en los ítems del cuestionario tipo Likert. Esto permitió identificar patrones
generales en la percepción del impacto de la experiencia literaria.
El análisis cualitativo se desarrolló a través de un proceso de categorización temática. Las
producciones estudiantiles fueron examinadas para identificar recurrencias en tres ejes analíticos:
construcción de sentido, posicionamiento crítico y vinculación con la memoria e identidad. Estas
categorías fueron definidas a partir del marco teórico y ajustadas inductivamente conforme emergieron
patrones en los datos.
La integración de ambos enfoques se llevó a cabo mediante un proceso de triangulación, en el que los
resultados cuantitativos se contrastaron con las evidencias cualitativas, permitiendo una comprensión
más amplia y profunda del fenómeno estudiado.
Diseño de experiencias literarias para la construcción de la conciencia histórica
La propuesta didáctica se estructuró en una serie de experiencias literarias articuladas progresivamente,
orientadas al desarrollo de la conciencia histórica, el pensamiento crítico y la interpretación del
lenguaje como construcción de sentido.
1202 | P á g i n a
5. Docentes involucradas: dos.
6. Consideraciones éticas: La participación fue voluntaria y las respuestas se recolectaron de
manera anónima. Se garantizó la confidencialidad de la información y su uso exclusivo con
fines académicos y de investigación.
Los grupos contaban con experiencia previa en análisis literario, lo que permitió profundizar en
procesos interpretativos y reflexivos. Anteriormente, cursaron la asignatura de Lengua española, arte
y cultura, en la que desarrollaron habilidades de identificación de géneros discursivos, análisis de
funciones del lenguaje, reconocimiento de recursos retóricos y aplicación de estrategias de lectura
denotativa, connotativa e inferencial. Asimismo, contaban con experiencia en la construcción de
argumentos y en el análisis de textos desde múltiples perspectivas, lo que favoreció su posicionamiento
crítico frente a los discursos literarios.
Procedimiento de análisis de datos
El análisis cuantitativo se realizó mediante estadística descriptiva, considerando frecuencias y
tendencias de respuesta en los ítems del cuestionario tipo Likert. Esto permitió identificar patrones
generales en la percepción del impacto de la experiencia literaria.
El análisis cualitativo se desarrolló a través de un proceso de categorización temática. Las
producciones estudiantiles fueron examinadas para identificar recurrencias en tres ejes analíticos:
construcción de sentido, posicionamiento crítico y vinculación con la memoria e identidad. Estas
categorías fueron definidas a partir del marco teórico y ajustadas inductivamente conforme emergieron
patrones en los datos.
La integración de ambos enfoques se llevó a cabo mediante un proceso de triangulación, en el que los
resultados cuantitativos se contrastaron con las evidencias cualitativas, permitiendo una comprensión
más amplia y profunda del fenómeno estudiado.
Diseño de experiencias literarias para la construcción de la conciencia histórica
La propuesta didáctica se estructuró en una serie de experiencias literarias articuladas progresivamente,
orientadas al desarrollo de la conciencia histórica, el pensamiento crítico y la interpretación del
lenguaje como construcción de sentido.
Vol 6 N|1
1203 | P á g i n a
Actividad 2: Arte y cultura de paz
En la actividad ¿Es posible promover la paz a través del arte?, los estudiantes analizan movimientos
artísticos y literarios para argumentar, con evidencia, si el arte puede incidir en la construcción de una
cultura de paz. Esta actividad favorece el desarrollo del pensamiento crítico y sitúa el arte como forma
de intervención social.
Actividad 3: Lenguaje, forma y significado
En el análisis del cuento “Verdugos” de Evald Flisar, los estudiantes identifican recursos retóricos y
narrativos, y posteriormente reescriben el final del texto. Este ejercicio evidencia cómo las decisiones
discursivas transforman el sentido, en concordancia con la función poética del lenguaje (Jakobson,
1960) y la noción de polifonía (Bajtín, 1981).
Actividad 4: Representaciones de la guerra
A partir de textos como Sin novedad en el frente de Remarque (1929/2004) y Auschwitz de León Felipe,
los estudiantes realizan lecturas denotativas y connotativas para analizar cómo el lenguaje literario
construye posturas éticas frente a la guerra. El extrañamiento permite que la guerra deje de ser un
concepto abstracto y se convierta en una experiencia humanizada.
Actividad 5: Ironía y crítica social
Mediante la lectura de Una modesta proposición de Swift (1729/2009), los estudiantes analizan el uso
de la ironía y crean un comercial satírico. Esta actividad moviliza la comprensión de las funciones del
lenguaje y promueve la producción de discursos críticos.
Actividad 6: Procesos cognitivos y experiencia narrativa
En el análisis de Flores para Algernon de Keyes (1966), los estudiantes identifican procesos cognitivos
y los representan mediante un collage. Este ejercicio implica la traducción de la experiencia narrativa
a otros lenguajes, favoreciendo la resignificación del sentido.
Lecturas complementarias
Obras como Umami (Jufresa, 2015), Persépolis (Satrapi, 2000) y Maus (Spiegelman, 1986) amplían la
comprensión de la memoria, la identidad y la violencia desde perspectivas diversas.
1203 | P á g i n a
Actividad 2: Arte y cultura de paz
En la actividad ¿Es posible promover la paz a través del arte?, los estudiantes analizan movimientos
artísticos y literarios para argumentar, con evidencia, si el arte puede incidir en la construcción de una
cultura de paz. Esta actividad favorece el desarrollo del pensamiento crítico y sitúa el arte como forma
de intervención social.
Actividad 3: Lenguaje, forma y significado
En el análisis del cuento “Verdugos” de Evald Flisar, los estudiantes identifican recursos retóricos y
narrativos, y posteriormente reescriben el final del texto. Este ejercicio evidencia cómo las decisiones
discursivas transforman el sentido, en concordancia con la función poética del lenguaje (Jakobson,
1960) y la noción de polifonía (Bajtín, 1981).
Actividad 4: Representaciones de la guerra
A partir de textos como Sin novedad en el frente de Remarque (1929/2004) y Auschwitz de León Felipe,
los estudiantes realizan lecturas denotativas y connotativas para analizar cómo el lenguaje literario
construye posturas éticas frente a la guerra. El extrañamiento permite que la guerra deje de ser un
concepto abstracto y se convierta en una experiencia humanizada.
Actividad 5: Ironía y crítica social
Mediante la lectura de Una modesta proposición de Swift (1729/2009), los estudiantes analizan el uso
de la ironía y crean un comercial satírico. Esta actividad moviliza la comprensión de las funciones del
lenguaje y promueve la producción de discursos críticos.
Actividad 6: Procesos cognitivos y experiencia narrativa
En el análisis de Flores para Algernon de Keyes (1966), los estudiantes identifican procesos cognitivos
y los representan mediante un collage. Este ejercicio implica la traducción de la experiencia narrativa
a otros lenguajes, favoreciendo la resignificación del sentido.
Lecturas complementarias
Obras como Umami (Jufresa, 2015), Persépolis (Satrapi, 2000) y Maus (Spiegelman, 1986) amplían la
comprensión de la memoria, la identidad y la violencia desde perspectivas diversas.
Vol 6 N|1
1204 | P á g i n a
Cuestionario tipo Likert aplicada después de las actividades
Niveles de respuesta
1. Totalmente en desacuerdo, 2. En desacuerdo, 3. Neutral, 4. de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo
Sección 1: Contexto demográfico y lector
1. Edad
2. ¿Con qué frecuencia lees por placer (fuera de obligaciones académicas)?
Sección 2: Conciencia histórica (¿El alumno conecta pasado, presente, postura?)
1. La literatura me ayuda a entender cómo las personas vivieron eventos históricos.
2. Después de estas actividades, puedo relacionar situaciones del pasado con problemas actuales.
3. Los textos literarios me permiten cuestionar diferentes versiones de la historia.
4. Ahora considero que la historia no es solo hechos, sino interpretaciones.
5. Me siento más capaz de formar una opinión sobre eventos históricos.
Sección 3: Pensamiento crítico (análisis, evaluación, posicionamiento)
6. Las actividades me ayudaron a analizar cómo el lenguaje influye en el significado.
7. Puedo identificar la intención del autor en un texto literario.
8. Soy capaz de argumentar mis ideas usando evidencia del texto.
9. Las actividades me hicieron cuestionar ideas que antes daba por sentadas.
10. Considero diferentes perspectivas antes de formar una opinión.
Sección 4: Lenguaje y construcción de significado
11. Entiendo que la forma en que se cuenta una historia cambia su significado.
12. Al modificar un texto (como cambiar el final), comprendí mejor su sentido.
13. Identifico cómo los recursos literarios generan emociones en el lector.
14. Reconozco que un texto puede tener múltiples interpretaciones.
Sección 5: Empatía y dimensión ética
15. Los textos me hicieron reflexionar sobre experiencias humanas como la guerra o la injusticia.
16. Me ayudaron a comprender puntos de vista diferentes al mío.
17. Me hicieron cuestionar mis propias ideas sobre temas sociales.
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Cuestionario tipo Likert aplicada después de las actividades
Niveles de respuesta
1. Totalmente en desacuerdo, 2. En desacuerdo, 3. Neutral, 4. de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo
Sección 1: Contexto demográfico y lector
1. Edad
2. ¿Con qué frecuencia lees por placer (fuera de obligaciones académicas)?
Sección 2: Conciencia histórica (¿El alumno conecta pasado, presente, postura?)
1. La literatura me ayuda a entender cómo las personas vivieron eventos históricos.
2. Después de estas actividades, puedo relacionar situaciones del pasado con problemas actuales.
3. Los textos literarios me permiten cuestionar diferentes versiones de la historia.
4. Ahora considero que la historia no es solo hechos, sino interpretaciones.
5. Me siento más capaz de formar una opinión sobre eventos históricos.
Sección 3: Pensamiento crítico (análisis, evaluación, posicionamiento)
6. Las actividades me ayudaron a analizar cómo el lenguaje influye en el significado.
7. Puedo identificar la intención del autor en un texto literario.
8. Soy capaz de argumentar mis ideas usando evidencia del texto.
9. Las actividades me hicieron cuestionar ideas que antes daba por sentadas.
10. Considero diferentes perspectivas antes de formar una opinión.
Sección 4: Lenguaje y construcción de significado
11. Entiendo que la forma en que se cuenta una historia cambia su significado.
12. Al modificar un texto (como cambiar el final), comprendí mejor su sentido.
13. Identifico cómo los recursos literarios generan emociones en el lector.
14. Reconozco que un texto puede tener múltiples interpretaciones.
Sección 5: Empatía y dimensión ética
15. Los textos me hicieron reflexionar sobre experiencias humanas como la guerra o la injusticia.
16. Me ayudaron a comprender puntos de vista diferentes al mío.
17. Me hicieron cuestionar mis propias ideas sobre temas sociales.
Vol 6 N|1
1205 | P á g i n a
18. Considero que la literatura puede influir en cómo vemos el mundo.
Sección 6: Literatura como experiencia significativa (enfoque de experiencia lectora)
19. Disfruté las actividades relacionadas con la lectura literaria.
20. Sentí que las actividades fueron relevantes para mi vida.
21. Aprendí más a través de estas actividades que con clases tradicionales.
22. La literatura me ayudó a reflexionar sobre mi identidad o forma de pensar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las actividades descritas evidencian que la literatura puede funcionar para el desarrollo de la
interpretación, el análisis y el pensamiento crítico. En este proceso, los estudiantes no solo comprenden
el pasado, sino que lo cuestionan y lo relacionan con su presente. De esta manera, la literatura es un
puente entre tres dimensiones fundamentales:
• La memoria, entendida como construcción narrativa.
• La identidad, como configuración del sujeto en diálogo con los textos.
• La conciencia histórica, como interpretación crítica del tiempo.
En cuanto al cuestionario de salida, del universo total de participantes: 102, respondieron 78, ya que
este se presentó de manera opcional. En principio, los resultados sobre la experiencia literaria sugieren
que cuando esta tiene intención pedagógica puede activar procesos de interpretación y reflexión
incluso en estudiantes con baja disposición a la lectura de textos literarios, lo que refuerza el valor de
la lectura como herramienta formativa. En relación con los hábitos lectores, se identificó que un
número significativo de estudiantes presenta baja frecuencia de lectura por placer, ya que el 38.5%
responde que casi nunca lee fuera del ámbito educativo y un 9% lo hace menos de una vez al mes. En
contraste, alrededor de un tercio de los participantes indicó mantener una práctica lectora constante;
es decir, el 34.6%. Para el presente estudio esto es relevante porque muestra que los efectos
observados en el desarrollo de habilidades interpretativas, críticas y éticas no dependen
exclusivamente de un hábito lector previo; por lo tanto, estos son favorecidos a través de las
experiencias literarias diseñadas en el plan de estudios (véase gráfica 1).
1205 | P á g i n a
18. Considero que la literatura puede influir en cómo vemos el mundo.
Sección 6: Literatura como experiencia significativa (enfoque de experiencia lectora)
19. Disfruté las actividades relacionadas con la lectura literaria.
20. Sentí que las actividades fueron relevantes para mi vida.
21. Aprendí más a través de estas actividades que con clases tradicionales.
22. La literatura me ayudó a reflexionar sobre mi identidad o forma de pensar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las actividades descritas evidencian que la literatura puede funcionar para el desarrollo de la
interpretación, el análisis y el pensamiento crítico. En este proceso, los estudiantes no solo comprenden
el pasado, sino que lo cuestionan y lo relacionan con su presente. De esta manera, la literatura es un
puente entre tres dimensiones fundamentales:
• La memoria, entendida como construcción narrativa.
• La identidad, como configuración del sujeto en diálogo con los textos.
• La conciencia histórica, como interpretación crítica del tiempo.
En cuanto al cuestionario de salida, del universo total de participantes: 102, respondieron 78, ya que
este se presentó de manera opcional. En principio, los resultados sobre la experiencia literaria sugieren
que cuando esta tiene intención pedagógica puede activar procesos de interpretación y reflexión
incluso en estudiantes con baja disposición a la lectura de textos literarios, lo que refuerza el valor de
la lectura como herramienta formativa. En relación con los hábitos lectores, se identificó que un
número significativo de estudiantes presenta baja frecuencia de lectura por placer, ya que el 38.5%
responde que casi nunca lee fuera del ámbito educativo y un 9% lo hace menos de una vez al mes. En
contraste, alrededor de un tercio de los participantes indicó mantener una práctica lectora constante;
es decir, el 34.6%. Para el presente estudio esto es relevante porque muestra que los efectos
observados en el desarrollo de habilidades interpretativas, críticas y éticas no dependen
exclusivamente de un hábito lector previo; por lo tanto, estos son favorecidos a través de las
experiencias literarias diseñadas en el plan de estudios (véase gráfica 1).
Vol 6 N|1
1206 | P á g i n a
Gráfica 1. Frecuencia de lectura por placer
Nota: elaboración propia, 2026.
Con respecto al desarrollo de la conciencia histórica, se observa una alta valoración a la capacidad de
relacionar el pasado con problemáticas actuales, así como en la comprensión de la historia como un
proceso interpretativo más que como una acumulación de hechos (véase gráfica 2).
Gráfica 2. Conciencia histórica
Nota: elaboración propia, 2026.
Estos resultados revelan que la literatura permite la aproximación al pasado como experiencia
significativa, en concordancia con los planteamientos de Ricoeur (2004) y Rüsen (2005). Esto significa
que 79.49% de los estudiantes consideran que a través de la literatura pueden comprender cómo las
personas vivieron eventos históricos; el 88.46% afirma que después de las actividades estratégicas
pudo relacionar situaciones del pasado con problemas actuales; el 74.36% considera que la historia
implica interpretar los acontecimientos y que, además, conlleva cuestionar diferentes perspectivas.
Finalmente, también el 74.36% considera sentirse más capaz de formar una opinión sobre eventos
históricos.
1206 | P á g i n a
Gráfica 1. Frecuencia de lectura por placer
Nota: elaboración propia, 2026.
Con respecto al desarrollo de la conciencia histórica, se observa una alta valoración a la capacidad de
relacionar el pasado con problemáticas actuales, así como en la comprensión de la historia como un
proceso interpretativo más que como una acumulación de hechos (véase gráfica 2).
Gráfica 2. Conciencia histórica
Nota: elaboración propia, 2026.
Estos resultados revelan que la literatura permite la aproximación al pasado como experiencia
significativa, en concordancia con los planteamientos de Ricoeur (2004) y Rüsen (2005). Esto significa
que 79.49% de los estudiantes consideran que a través de la literatura pueden comprender cómo las
personas vivieron eventos históricos; el 88.46% afirma que después de las actividades estratégicas
pudo relacionar situaciones del pasado con problemas actuales; el 74.36% considera que la historia
implica interpretar los acontecimientos y que, además, conlleva cuestionar diferentes perspectivas.
Finalmente, también el 74.36% considera sentirse más capaz de formar una opinión sobre eventos
históricos.
Vol 6 N|1
1207 | P á g i n a
En cuanto al desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de significado, en los resultados
destaca el reconocimiento de que los textos pueden tener múltiples interpretaciones. Esto evidencia el
desarrollo de habilidades interpretativas complejas. Además, los estudiantes identificaron cómo el
lenguaje influye en la construcción del sentido; relacionado esto con la función poética del lenguaje
(Jakobson, 1960) y la noción de polifonía (Bajtín, 1981), como se puede apreciar en la gráfica 3.
Gráfica 3. Pensamiento crítico
Nota: elaboración propia, 2026.
Como se puede observar, el 76.92% está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que las actividades
le ayudaron a analizar cómo el lenguaje influye en el significado; mientras el 74.36% aseguran poder
identificar la intención del autor; lo cual implica que comprende no solo qué dice el texto sino para qué
lo dice. Es decir, puede responder por qué el autor escribió esto, qué quiere provocar, si está criticando
algo según una postura y, sobre todo, si utiliza recursos como la ironía, la denuncia, la subjetividad o la
emoción. Por otro lado, el 78.21% respondió que se siente capaz de argumentar sus ideas usando
evidencias del texto; es decir, reconoce la importancia del hecho y los acontecimientos para sustentar
una opinión. En función a la importancia de las actividades estratégicas para cuestionar ideas que antes
se daban por sentado, 80.77% afirma estar de acuerdo o totalmente de acuerdo; por lo que no solo
aprendieron, también fueron capaces de cambiar su forma de aprender.
En la dimensión del lenguaje y construcción de significado, los resultados presentan un alto nivel de
desarrollo interpretativo en los estudiantes. Destaca el reconocimiento de que los textos pueden tener
múltiples interpretaciones con 88.46% de acuerdo y totalmente de acuerdo; así como la comprensión
de que la forma del discurso influye en la construcción del sentido con el 83.33%. Estos resultados
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En cuanto al desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de significado, en los resultados
destaca el reconocimiento de que los textos pueden tener múltiples interpretaciones. Esto evidencia el
desarrollo de habilidades interpretativas complejas. Además, los estudiantes identificaron cómo el
lenguaje influye en la construcción del sentido; relacionado esto con la función poética del lenguaje
(Jakobson, 1960) y la noción de polifonía (Bajtín, 1981), como se puede apreciar en la gráfica 3.
Gráfica 3. Pensamiento crítico
Nota: elaboración propia, 2026.
Como se puede observar, el 76.92% está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que las actividades
le ayudaron a analizar cómo el lenguaje influye en el significado; mientras el 74.36% aseguran poder
identificar la intención del autor; lo cual implica que comprende no solo qué dice el texto sino para qué
lo dice. Es decir, puede responder por qué el autor escribió esto, qué quiere provocar, si está criticando
algo según una postura y, sobre todo, si utiliza recursos como la ironía, la denuncia, la subjetividad o la
emoción. Por otro lado, el 78.21% respondió que se siente capaz de argumentar sus ideas usando
evidencias del texto; es decir, reconoce la importancia del hecho y los acontecimientos para sustentar
una opinión. En función a la importancia de las actividades estratégicas para cuestionar ideas que antes
se daban por sentado, 80.77% afirma estar de acuerdo o totalmente de acuerdo; por lo que no solo
aprendieron, también fueron capaces de cambiar su forma de aprender.
En la dimensión del lenguaje y construcción de significado, los resultados presentan un alto nivel de
desarrollo interpretativo en los estudiantes. Destaca el reconocimiento de que los textos pueden tener
múltiples interpretaciones con 88.46% de acuerdo y totalmente de acuerdo; así como la comprensión
de que la forma del discurso influye en la construcción del sentido con el 83.33%. Estos resultados
Vol 6 N|1
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sugieren una apropiación del lenguaje como herramienta de significación, como lo propone Jakobson
(1960) y la naturaleza dialógica del discurso, según Bajtín (1981). No obstante, aunque los estudiantes
identifican recursos que generan emociones: 74.36%, solo el 66.67% considera que las actividades de
transformación textual le ayudaron; por lo que se muestra mayor dificultad para intervenir un texto y
tomar decisiones para cambiar su significado. En consecuencia, la metacognición sobre los procesos
de reinterpretación aún se encuentra en desarrollo en los estudiantes de nivel medio (véase gráfica 4).
Gráfica 4. Lenguaje y significado
Nota: elaboración propia, 2026.
En relación con lo anterior, los resultados de la dimensión ética muestran una fuerte tendencia hacia
el desarrollo de la empatía, especialmente en la capacidad de comprender puntos de vistas distintos y
reconocer que la literatura influye en la forma en la que se percibe el mundo. Esto sugiere que la
experiencia literaria no solo impacta en procesos cognitivos, también afectivos, tal como lo propone
Nussbaum (1977) sobre la imaginación moral (véase la gráfica 5). En los ítems de esta sección, el 83.33%
de las respuestas afirma que los textos favorecieron la reflexión sobre experiencias humanas vinculadas
con la guerra o la injusticia; al 87.18% le permitió comprender puntos de visa diferentes; al 82.05% la
lectura literaria lo motivó a cuestionar sus ideas sobre diversos temas sociales y el 84.62% está de
acuerdo o totalmente de acuerdo en que la literatura puede influir en cómo vemos el mundo.
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sugieren una apropiación del lenguaje como herramienta de significación, como lo propone Jakobson
(1960) y la naturaleza dialógica del discurso, según Bajtín (1981). No obstante, aunque los estudiantes
identifican recursos que generan emociones: 74.36%, solo el 66.67% considera que las actividades de
transformación textual le ayudaron; por lo que se muestra mayor dificultad para intervenir un texto y
tomar decisiones para cambiar su significado. En consecuencia, la metacognición sobre los procesos
de reinterpretación aún se encuentra en desarrollo en los estudiantes de nivel medio (véase gráfica 4).
Gráfica 4. Lenguaje y significado
Nota: elaboración propia, 2026.
En relación con lo anterior, los resultados de la dimensión ética muestran una fuerte tendencia hacia
el desarrollo de la empatía, especialmente en la capacidad de comprender puntos de vistas distintos y
reconocer que la literatura influye en la forma en la que se percibe el mundo. Esto sugiere que la
experiencia literaria no solo impacta en procesos cognitivos, también afectivos, tal como lo propone
Nussbaum (1977) sobre la imaginación moral (véase la gráfica 5). En los ítems de esta sección, el 83.33%
de las respuestas afirma que los textos favorecieron la reflexión sobre experiencias humanas vinculadas
con la guerra o la injusticia; al 87.18% le permitió comprender puntos de visa diferentes; al 82.05% la
lectura literaria lo motivó a cuestionar sus ideas sobre diversos temas sociales y el 84.62% está de
acuerdo o totalmente de acuerdo en que la literatura puede influir en cómo vemos el mundo.
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1209 | P á g i n a
Gráfica 5. Dimensión ética
Nota: elaboración propia, 2026.
Por último, en función a la experiencia lectora se observa una mayor dispersión en aspectos como la
relevancia personal y la percepción de aprendizaje en comparación con clases tradicionales. De
acuerdo con la gráfica 6, solo el 60.26% considera que las actividades fueron relevantes en su vida y
70.51% que aprendió más que en clases tradicionales y 87.08 asegura haber reflexionado sobre su
identidad. Esto puede indicar que, si bien la propuesta resulta significativa, su impacto depende en
cierta medida de la disposición individual de los estudiantes hacia la lectura.
Gráfica 6. Experiencia lectura
Nota: elaboración propia, 2026.
En síntesis, los resultados evidencian que la literatura es un medio para lograr la interpretación, la
reflexión ética y la construcción de sentido en los estudiantes. Por lo que también favorece el desarrollo
de la conciencia histórica critica. Aunque, en gran sentido, la experiencia lectora demuestra que las
emociones e intereses de los estudiantes sigue jugando un papel preponderante para el éxito de la
aplicación de las actividades estratégicas.
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Gráfica 5. Dimensión ética
Nota: elaboración propia, 2026.
Por último, en función a la experiencia lectora se observa una mayor dispersión en aspectos como la
relevancia personal y la percepción de aprendizaje en comparación con clases tradicionales. De
acuerdo con la gráfica 6, solo el 60.26% considera que las actividades fueron relevantes en su vida y
70.51% que aprendió más que en clases tradicionales y 87.08 asegura haber reflexionado sobre su
identidad. Esto puede indicar que, si bien la propuesta resulta significativa, su impacto depende en
cierta medida de la disposición individual de los estudiantes hacia la lectura.
Gráfica 6. Experiencia lectura
Nota: elaboración propia, 2026.
En síntesis, los resultados evidencian que la literatura es un medio para lograr la interpretación, la
reflexión ética y la construcción de sentido en los estudiantes. Por lo que también favorece el desarrollo
de la conciencia histórica critica. Aunque, en gran sentido, la experiencia lectora demuestra que las
emociones e intereses de los estudiantes sigue jugando un papel preponderante para el éxito de la
aplicación de las actividades estratégicas.
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1210 | P á g i n a
CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio confirman que la formación de la conciencia histórica no puede
reducirse a la transmisión de contenido, sino que requiere experiencias de aprendizaje que permitan
interpretar, cuestionar y vincular el pasado con el presente. En este sentido, la literatura se configura
como un medio privilegiado para ampliar la comprensión histórica y evidenciar su carácter narrativo,
en el que el sentido de los acontecimientos se construye a través del lenguaje (White, 1973).
Desde su dimensión estética y narrativa, la experiencia literaria favorece la construcción de una mirada
crítica al posibilitar el encuentro con otras memorias e identidades. Como señalan Martha Nussbaum
(197) y Wolfgang Iser (1978), la lectura implica tanto una ampliación de la imaginación moral como
una participación activa del lector en la construcción de sentido, proceso que, en términos de Bajtín
(1981), se configura como un diálogo entre múltiples voces.
En términos empíricos, los datos obtenidos evidencian una valoración positiva de la experiencia
literaria, con porcentajes superiores a 60% en los niveles “de acuerdo” en los distintos ítems del
cuestionario. Asimismo, se identifican avances en la capacidad de interpretar textos, reconocer
múltiples significados y establecer relaciones entre pasado y presente, incluso en estudiantes con
hábitos lectores limitados. De manera particular, el alto porcentaje de participantes que reconoce que
la literatura les permitió comprender distintos puntos de vista da cuenta del desarrollo de la empatía y
del reconocimiento de la diversidad de perspectivas. En conjunto, estos hallazgos permiten afirmar que
la literatura, abordada desde un enfoque estético, interpretativo y experiencial, constituye una vía eficaz
para el desarrollo de la conciencia histórica, al promover procesos cognitivos y críticos que trascienden
la práctica lectora habitual.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bajtín, M. (1981). The dialogic imagination. University of Texas Press.
Bleeze, R. (2024). Fostering historical consciousness and empathy in lower secondary education.
Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry, 18(1), 1–21.
Culler, J. (1997). Literary theory: A very short introduction. Oxford University Press.
Iser, W. (1978). The act of reading: A theory of aesthetic response. Johns Hopkins University Press.
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CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio confirman que la formación de la conciencia histórica no puede
reducirse a la transmisión de contenido, sino que requiere experiencias de aprendizaje que permitan
interpretar, cuestionar y vincular el pasado con el presente. En este sentido, la literatura se configura
como un medio privilegiado para ampliar la comprensión histórica y evidenciar su carácter narrativo,
en el que el sentido de los acontecimientos se construye a través del lenguaje (White, 1973).
Desde su dimensión estética y narrativa, la experiencia literaria favorece la construcción de una mirada
crítica al posibilitar el encuentro con otras memorias e identidades. Como señalan Martha Nussbaum
(197) y Wolfgang Iser (1978), la lectura implica tanto una ampliación de la imaginación moral como
una participación activa del lector en la construcción de sentido, proceso que, en términos de Bajtín
(1981), se configura como un diálogo entre múltiples voces.
En términos empíricos, los datos obtenidos evidencian una valoración positiva de la experiencia
literaria, con porcentajes superiores a 60% en los niveles “de acuerdo” en los distintos ítems del
cuestionario. Asimismo, se identifican avances en la capacidad de interpretar textos, reconocer
múltiples significados y establecer relaciones entre pasado y presente, incluso en estudiantes con
hábitos lectores limitados. De manera particular, el alto porcentaje de participantes que reconoce que
la literatura les permitió comprender distintos puntos de vista da cuenta del desarrollo de la empatía y
del reconocimiento de la diversidad de perspectivas. En conjunto, estos hallazgos permiten afirmar que
la literatura, abordada desde un enfoque estético, interpretativo y experiencial, constituye una vía eficaz
para el desarrollo de la conciencia histórica, al promover procesos cognitivos y críticos que trascienden
la práctica lectora habitual.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bajtín, M. (1981). The dialogic imagination. University of Texas Press.
Bleeze, R. (2024). Fostering historical consciousness and empathy in lower secondary education.
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Vol 6 N|1
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Kindenberg, B. (2026). Storytelling in history classrooms: Moving through historical understanding.
10.1080/19463014.2025.2598212
Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating humanity: A classical defense of reform in liberal education. Harvard
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teachers. History Education Research Journal , 21 (1) , Article 6.
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Kindenberg, B. (2026). Storytelling in history classrooms: Moving through historical understanding.
10.1080/19463014.2025.2598212
Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating humanity: A classical defense of reform in liberal education. Harvard
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