Recibido: 10/03/2026 Aprobado:12/04/2026
Vol.6 N|1
1724 | Página
DOI: https://doi.org/10.70208/3007.8245.v6.n1.427
Competencias tecnológicas y competencias investigativas en la educación
superior: convergencias, tensiones y vacíos teóricos
Mercedes Chamoso Luna
https://orcid.org/0000-0002-7066-6903
mercedeschamoso@gmail.com
Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca
Sucre, Bolivia
RESUMEN
Contexto: En el escenario actual de transformación digital, la educación superior enfrenta el desafío de
articular competencias tecnológicas e investigativas como ejes clave para la formación profesional y
la producción de conocimiento. Objetivo: Analizar las convergencias, tensiones y vacíos teóricos en
la relación entre ambas competencias en el ámbito universitario. Metodología: Se desarrolló una
revisión documental sistematizada de literatura científica reciente. Resultados: Los hallazgos
evidencian la consolidación del estudio de las competencias tecnológicas, aunque persiste una limitada
articulación con las competencias investigativas. Se identifican convergencias de tipo funcional,
centradas en el uso de TIC como apoyo a la investigación, así como tensiones asociadas a su enfoque
instrumental, la fragmentación curricular y la escasa mediación pedagógica. Asimismo, persisten vacíos
teóricos, especialmente por la ausencia de modelos integradores que expliquen su relación.
Conclusión: Ambas competencias tienden a desarrollarse de forma desarticulada, lo que limita su
potencial formativo. Se propone avanzar hacia enfoques integradores que conciban la tecnología como
mediadora en la construcción del conocimiento.
Palabras clave: Competencias tecnológicas, competencias investigativas, educación superior, TIC,
formación universitaria
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Technological and Research Competencies in Higher Education:
Convergences, Tensions, and Theoretical Gaps
ABSTRACT
Context: In the current scenario of digital transformation, higher education faces the challenge of
articulating technological and research competencies as key dimensions for professional training and
knowledge production. Objective: To analyze the convergences, tensions, and theoretical gaps in the
relationship between these competencies within the university context. Methodology: A systematized
documentary review of recent scientific literature was conducted. Results: The findings reveal the
consolidation of research on technological competencies; however, a limited articulation with research
competencies still persists. Functional convergences were identified, mainly focused on the use of
Information and Communication Technologies (ICT) as support tools for research. Likewise, tensions
associated with their instrumental approach, curricular fragmentation, and limited pedagogical
mediation were identified. In addition, theoretical gaps remain, particularly due to the absence of
integrative models capable of explaining the relationship between both competencies. Conclusion:
Both competencies tend to develop in a fragmented manner, which limits their educational and
formative potential. Therefore, it is necessary to advance toward integrative approaches that conceive
technology as a mediator in the construction of knowledge.
Keywords: technological competencias, research competencias, higher education, ict, university
education
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Technological and Research Competencies in Higher Education:
Convergences, Tensions, and Theoretical Gaps
ABSTRACT
Context: In the current scenario of digital transformation, higher education faces the challenge of
articulating technological and research competencies as key dimensions for professional training and
knowledge production. Objective: To analyze the convergences, tensions, and theoretical gaps in the
relationship between these competencies within the university context. Methodology: A systematized
documentary review of recent scientific literature was conducted. Results: The findings reveal the
consolidation of research on technological competencies; however, a limited articulation with research
competencies still persists. Functional convergences were identified, mainly focused on the use of
Information and Communication Technologies (ICT) as support tools for research. Likewise, tensions
associated with their instrumental approach, curricular fragmentation, and limited pedagogical
mediation were identified. In addition, theoretical gaps remain, particularly due to the absence of
integrative models capable of explaining the relationship between both competencies. Conclusion:
Both competencies tend to develop in a fragmented manner, which limits their educational and
formative potential. Therefore, it is necessary to advance toward integrative approaches that conceive
technology as a mediator in the construction of knowledge.
Keywords: technological competencias, research competencias, higher education, ict, university
education
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INTRODUCCIÓN
En el contexto contemporáneo, la educación superior se encuentra atravesada por profundas
transformaciones derivadas del desarrollo científico-tecnológico y la consolidación de la sociedad del
conocimiento (Espinoza-Montes y otros, 2025). Este escenario ha impulsado la incorporación de
tecnologías digitales en las prácticas educativas, ampliando las posibilidades de acceso, intercambio y
producción de información (Kino-Saravia y otros, 2023). En consecuencia, las universidades enfrentan
el desafío de redefinir sus enfoques pedagógicos para formar profesionales capaces de desenvolverse
en entornos dinámicos, marcados por la rápida evolución tecnológica y la irrupción de la inteligencia
artificial (Hernández Escorcia, 2024). En este marco, el enfoque por competencias adquiere relevancia
al orientar la formación hacia la aplicación del conocimiento en contextos complejos (Ayala, 2020).
Desde esta perspectiva, la integración de competencias tecnológicas e investigativas se configura como
un eje estratégico en la formación universitaria (Hidalgo Benites y otros, 2023). No obstante, su
incorporación en los procesos educativos no ha sido plenamente articulada. Si bien las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) han sido ampliamente adoptadas, su uso suele centrarse en el
acceso y gestión de información, sin consolidar una integración profunda con los procesos de
investigación (Torres Valladares y otros, 2019). Incluso herramientas como los softwares anti plagio,
aunque fortalecen la rigurosidad académica, no garantizan el desarrollo de competencias investigativas
(Benites Valverde y otros, 2023).
En este sentido, la investigación se consolida como una estrategia fundamental para la construcción de
conocimiento en la educación superior, al articular dimensiones conceptuales, metodológicas y
actitudinales (Ortega-Acurero y otros, 2025). Su relevancia es evidente en disciplinas como las ciencias
de la salud, donde la toma de decisiones se sustenta en el análisis riguroso de información (Sánchez
Trujillo & Rodríguez Flores, 2022). El uso de tecnologías emergentes facilita estos procesos mediante
el acceso a bases de datos y herramientas de análisis, aunque su efectividad depende del uso crítico y
estratégico por parte de los estudiantes (Cabrera-Berrezueta y otros, 2020). Por ello, las competencias
tecnológicas trascienden el dominio técnico e implican la gestión, análisis y comunicación de
información en contextos académicos complejos.
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INTRODUCCIÓN
En el contexto contemporáneo, la educación superior se encuentra atravesada por profundas
transformaciones derivadas del desarrollo científico-tecnológico y la consolidación de la sociedad del
conocimiento (Espinoza-Montes y otros, 2025). Este escenario ha impulsado la incorporación de
tecnologías digitales en las prácticas educativas, ampliando las posibilidades de acceso, intercambio y
producción de información (Kino-Saravia y otros, 2023). En consecuencia, las universidades enfrentan
el desafío de redefinir sus enfoques pedagógicos para formar profesionales capaces de desenvolverse
en entornos dinámicos, marcados por la rápida evolución tecnológica y la irrupción de la inteligencia
artificial (Hernández Escorcia, 2024). En este marco, el enfoque por competencias adquiere relevancia
al orientar la formación hacia la aplicación del conocimiento en contextos complejos (Ayala, 2020).
Desde esta perspectiva, la integración de competencias tecnológicas e investigativas se configura como
un eje estratégico en la formación universitaria (Hidalgo Benites y otros, 2023). No obstante, su
incorporación en los procesos educativos no ha sido plenamente articulada. Si bien las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) han sido ampliamente adoptadas, su uso suele centrarse en el
acceso y gestión de información, sin consolidar una integración profunda con los procesos de
investigación (Torres Valladares y otros, 2019). Incluso herramientas como los softwares anti plagio,
aunque fortalecen la rigurosidad académica, no garantizan el desarrollo de competencias investigativas
(Benites Valverde y otros, 2023).
En este sentido, la investigación se consolida como una estrategia fundamental para la construcción de
conocimiento en la educación superior, al articular dimensiones conceptuales, metodológicas y
actitudinales (Ortega-Acurero y otros, 2025). Su relevancia es evidente en disciplinas como las ciencias
de la salud, donde la toma de decisiones se sustenta en el análisis riguroso de información (Sánchez
Trujillo & Rodríguez Flores, 2022). El uso de tecnologías emergentes facilita estos procesos mediante
el acceso a bases de datos y herramientas de análisis, aunque su efectividad depende del uso crítico y
estratégico por parte de los estudiantes (Cabrera-Berrezueta y otros, 2020). Por ello, las competencias
tecnológicas trascienden el dominio técnico e implican la gestión, análisis y comunicación de
información en contextos académicos complejos.
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En este marco, las TIC han dejado de ser recursos auxiliares para convertirse en mediadores del
aprendizaje, con potencial para transformar las dinámicas educativas y favorecer la construcción
colaborativa del conocimiento (Chen & Lin, 2020; Chumpitaz Campos & Lomba-Portela, 2024). Sin
embargo, este potencial no se materializa de forma automática, ya que requiere de una mediación
pedagógica intencionada que evite su uso meramente instrumental (Triminio-Zavala y otros, 2023).
Por su parte, las competencias investigativas constituyen un componente central de la formación
universitaria, al vincularse con la formulación de problemas, el diseño metodológico, el análisis de
información y la comunicación de resultados. En las últimas décadas, la investigación ha pasado a ser
un eje transversal del proceso educativo, orientado al desarrollo de la autonomía intelectual y el
pensamiento crítico (Cárdenas-Velasco, 2023). En este contexto, su articulación con las competencias
tecnológicas resulta clave para fortalecer la gestión y producción de conocimiento en entornos digitales
(Arnao Vásquez & Torres, 2016; Zevallos, 2024).
Diversos estudios destacan el papel de las TIC en las distintas fases del proceso investigativo, desde la
búsqueda de información hasta la difusión de resultados (López y otros, 2023). No obstante, esta
relación suele mantenerse en un nivel funcional, centrado en el uso de herramientas, sin alcanzar una
integración conceptual que reconozca la tecnología como un componente estructural en la producción
de conocimiento.
En consecuencia, la literatura evidencia tensiones relevantes, especialmente el predominio de enfoques
instrumentales que priorizan el dominio técnico sobre el desarrollo de capacidades críticas (Aguirre
León, 2016) (León, 2016). A ello se suma una brecha entre el uso cotidiano de la tecnología y su
aplicación en contextos académicos, lo que limita la capacidad de los estudiantes para evaluar
información y desarrollar procesos investigativos rigurosos (Torres Amanqui & Sánchez Aguirre, 2024;
Miranda Larroza & Sanabria Zotelo, 2023). Asimismo, la fragmentación curricular dificulta la
articulación de ambas competencias en procesos formativos coherentes (Islas Torres, 2017).
En este escenario, se identifican vacíos teóricos relevantes; en primer lugar, la ausencia de modelos
conceptuales integradores limita la comprensión de la relación entre competencias tecnológicas e
investigativas. En segundo lugar, persiste una débil articulación teórica que se traduce en propuestas
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En este marco, las TIC han dejado de ser recursos auxiliares para convertirse en mediadores del
aprendizaje, con potencial para transformar las dinámicas educativas y favorecer la construcción
colaborativa del conocimiento (Chen & Lin, 2020; Chumpitaz Campos & Lomba-Portela, 2024). Sin
embargo, este potencial no se materializa de forma automática, ya que requiere de una mediación
pedagógica intencionada que evite su uso meramente instrumental (Triminio-Zavala y otros, 2023).
Por su parte, las competencias investigativas constituyen un componente central de la formación
universitaria, al vincularse con la formulación de problemas, el diseño metodológico, el análisis de
información y la comunicación de resultados. En las últimas décadas, la investigación ha pasado a ser
un eje transversal del proceso educativo, orientado al desarrollo de la autonomía intelectual y el
pensamiento crítico (Cárdenas-Velasco, 2023). En este contexto, su articulación con las competencias
tecnológicas resulta clave para fortalecer la gestión y producción de conocimiento en entornos digitales
(Arnao Vásquez & Torres, 2016; Zevallos, 2024).
Diversos estudios destacan el papel de las TIC en las distintas fases del proceso investigativo, desde la
búsqueda de información hasta la difusión de resultados (López y otros, 2023). No obstante, esta
relación suele mantenerse en un nivel funcional, centrado en el uso de herramientas, sin alcanzar una
integración conceptual que reconozca la tecnología como un componente estructural en la producción
de conocimiento.
En consecuencia, la literatura evidencia tensiones relevantes, especialmente el predominio de enfoques
instrumentales que priorizan el dominio técnico sobre el desarrollo de capacidades críticas (Aguirre
León, 2016) (León, 2016). A ello se suma una brecha entre el uso cotidiano de la tecnología y su
aplicación en contextos académicos, lo que limita la capacidad de los estudiantes para evaluar
información y desarrollar procesos investigativos rigurosos (Torres Amanqui & Sánchez Aguirre, 2024;
Miranda Larroza & Sanabria Zotelo, 2023). Asimismo, la fragmentación curricular dificulta la
articulación de ambas competencias en procesos formativos coherentes (Islas Torres, 2017).
En este escenario, se identifican vacíos teóricos relevantes; en primer lugar, la ausencia de modelos
conceptuales integradores limita la comprensión de la relación entre competencias tecnológicas e
investigativas. En segundo lugar, persiste una débil articulación teórica que se traduce en propuestas
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formativas fragmentadas y con escasa coherencia pedagógica. Finalmente, predomina una tendencia
hacia estudios descriptivos que, aunque aportan información valiosa, resultan insuficientes para la
construcción de marcos explicativos sólidos que orienten la práctica educativa.
A partir de este panorama, surgen las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo se conceptualizan
las competencias tecnológicas y las competencias investigativas en la literatura reciente en educación
superior? ¿Qué relaciones de convergencia se establecen entre ambas en los procesos formativos
universitarios? ¿Cuáles son las principales tensiones identificadas en su integración? y ¿Qué vacíos
teóricos persisten en su articulación conceptual y pedagógica?
En consecuencia, resulta necesario profundizar en el análisis de estas relaciones desde una perspectiva
teórica integradora que permita comprender sus convergencias, tensiones y vacíos. En este sentido, el
presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre competencias tecnológicas e
investigativas en la educación superior, a partir de una revisión documental, con el propósito de aportar
elementos conceptuales que orienten la reflexión académica y el diseño de estrategias pedagógicas,
contribuyendo a una integración más coherente entre tecnología e investigación en la formación
universitaria.
MÉTODO
El presente estudio corresponde a una revisión documental sistematizada apoyada en lineamientos
PRISMA, orientada al análisis de las convergencias, tensiones y vacíos teóricos en la relación entre
competencias tecnológicas y competencias investigativas en la educación superior. El proceso se
estructuró en fases, siguiendo los lineamientos del método PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page y otros, 2021), lo que permitió organizar de manera
coherente el proceso de búsqueda, selección y análisis de la literatura científica.
En una primera fase, se definió el problema y se formularon las preguntas orientadoras del estudio,
centradas en la conceptualización de ambas competencias, sus relaciones teóricas y las tensiones y
vacíos presentes en la literatura reciente. Estas preguntas delimitaron el alcance del análisis y guiaron
la estrategia de búsqueda.
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formativas fragmentadas y con escasa coherencia pedagógica. Finalmente, predomina una tendencia
hacia estudios descriptivos que, aunque aportan información valiosa, resultan insuficientes para la
construcción de marcos explicativos sólidos que orienten la práctica educativa.
A partir de este panorama, surgen las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo se conceptualizan
las competencias tecnológicas y las competencias investigativas en la literatura reciente en educación
superior? ¿Qué relaciones de convergencia se establecen entre ambas en los procesos formativos
universitarios? ¿Cuáles son las principales tensiones identificadas en su integración? y ¿Qué vacíos
teóricos persisten en su articulación conceptual y pedagógica?
En consecuencia, resulta necesario profundizar en el análisis de estas relaciones desde una perspectiva
teórica integradora que permita comprender sus convergencias, tensiones y vacíos. En este sentido, el
presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre competencias tecnológicas e
investigativas en la educación superior, a partir de una revisión documental, con el propósito de aportar
elementos conceptuales que orienten la reflexión académica y el diseño de estrategias pedagógicas,
contribuyendo a una integración más coherente entre tecnología e investigación en la formación
universitaria.
MÉTODO
El presente estudio corresponde a una revisión documental sistematizada apoyada en lineamientos
PRISMA, orientada al análisis de las convergencias, tensiones y vacíos teóricos en la relación entre
competencias tecnológicas y competencias investigativas en la educación superior. El proceso se
estructuró en fases, siguiendo los lineamientos del método PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page y otros, 2021), lo que permitió organizar de manera
coherente el proceso de búsqueda, selección y análisis de la literatura científica.
En una primera fase, se definió el problema y se formularon las preguntas orientadoras del estudio,
centradas en la conceptualización de ambas competencias, sus relaciones teóricas y las tensiones y
vacíos presentes en la literatura reciente. Estas preguntas delimitaron el alcance del análisis y guiaron
la estrategia de búsqueda.
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Posteriormente, se diseñó la estrategia de búsqueda bibliográfica a partir de la consulta de bases de
datos académicas de alto impacto y cobertura multidisciplinaria, entre ellas Scopus, Web of Science
(WoS), SciELO, ERIC y Google Scholar. Estas fuentes fueron seleccionadas por su capacidad para
integrar producción científica en distintos contextos y enfoques, favoreciendo una visión amplia del
fenómeno analizado (García Correa y otros, 2022). De manera complementaria, se consideró Dialnet
para la identificación de estudios regionales, aunque la búsqueda principal se concentró en las bases
mencionadas. Asimismo, se estableció un criterio temporal que restringió la búsqueda a publicaciones
entre 2015 y 2025, con el fin de analizar la evolución reciente del tema en el contexto de la
transformación digital en la educación superior.
En cuanto a los descriptores, se emplearon términos en español e inglés vinculados a las variables de
estudio, entre ellos: “competencias tecnológicas”, “competencias digitales”, “competencias
investigativas”, “research skills”, “digital competence” y “higher education”. Estos términos se
combinaron para recuperar literatura pertinente y representativa del campo de estudio. Las principales
ecuaciones de búsqueda se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Estrategia de búsqueda bibliográfica por combinaciones de descriptores
Combinación de descriptores Base de datos Resultados
aproximados
“digital competence” AND “research skills” Scopus 85
“competencias tecnológicas” AND
“investigación”
Scielo 64
“ICT” AND “research competence” AND
“higher education”
WoS 72
“competencias digitales” OR “competencias
tecnológicas” AND “educación superior”
ERIC 91
“technology skills” AND “academic research” Google Scholar 120
Fuente: Elaboración propia a partir de la estrategia de búsqueda aplicada
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Posteriormente, se diseñó la estrategia de búsqueda bibliográfica a partir de la consulta de bases de
datos académicas de alto impacto y cobertura multidisciplinaria, entre ellas Scopus, Web of Science
(WoS), SciELO, ERIC y Google Scholar. Estas fuentes fueron seleccionadas por su capacidad para
integrar producción científica en distintos contextos y enfoques, favoreciendo una visión amplia del
fenómeno analizado (García Correa y otros, 2022). De manera complementaria, se consideró Dialnet
para la identificación de estudios regionales, aunque la búsqueda principal se concentró en las bases
mencionadas. Asimismo, se estableció un criterio temporal que restringió la búsqueda a publicaciones
entre 2015 y 2025, con el fin de analizar la evolución reciente del tema en el contexto de la
transformación digital en la educación superior.
En cuanto a los descriptores, se emplearon términos en español e inglés vinculados a las variables de
estudio, entre ellos: “competencias tecnológicas”, “competencias digitales”, “competencias
investigativas”, “research skills”, “digital competence” y “higher education”. Estos términos se
combinaron para recuperar literatura pertinente y representativa del campo de estudio. Las principales
ecuaciones de búsqueda se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Estrategia de búsqueda bibliográfica por combinaciones de descriptores
Combinación de descriptores Base de datos Resultados
aproximados
“digital competence” AND “research skills” Scopus 85
“competencias tecnológicas” AND
“investigación”
Scielo 64
“ICT” AND “research competence” AND
“higher education”
WoS 72
“competencias digitales” OR “competencias
tecnológicas” AND “educación superior”
ERIC 91
“technology skills” AND “academic research” Google Scholar 120
Fuente: Elaboración propia a partir de la estrategia de búsqueda aplicada
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En cuanto a los criterios de selección, se incluyeron artículos científicos arbitrados, de enfoque teórico
o empírico, publicados en español o inglés y centrados en educación superior. Se excluyeron
documentos no indexados, tesis, informes técnicos y estudios de otros niveles educativos, así como
aquellos sin relación directa con el desarrollo de competencias.
El proceso de selección se desarrolló en etapas sucesivas: se identificaron inicialmente 432 registros,
los cuales se redujeron a 356 tras la eliminación de duplicados. Posteriormente, la revisión de títulos y
resúmenes permitió depurar la muestra a 124 artículos, y finalmente, tras la lectura a texto completo,
se seleccionaron 52 estudios para el análisis final. Este proceso se sintetiza en la Tabla 2.
Tabla 2. Proceso de selección de estudios
Etapa Número de registros
Registros identificados 432
Registros después de eliminar duplicados 356
Registros tras lectura de título y resumen 124
Estudios evaluados a texto completo 78
Estudios incluidos en la revisión 52
Fuente: Elaboración propia a partir del proceso de selección
Dado el carácter documental y teórico de la investigación, no se realizó una evaluación formal de
riesgo de sesgo ni de calidad metodológica de los estudios incluidos. En su lugar, se priorizaron criterios
de pertinencia temática, actualidad, rigor académico e indexación científica, con el propósito de
garantizar la relevancia y consistencia de la literatura analizada. Esta decisión metodológica resulta
coherente con el enfoque interpretativo y categorial adoptado en el estudio.
En la fase de análisis, se adoptó un enfoque temático y categorial orientado a la identificación de
patrones, regularidades y divergencias en la literatura. Para ello, se realizó una lectura crítica e integral
de los estudios seleccionados, organizando la información en torno a categorías previamente definidas:
competencias tecnológicas, competencias investigativas, convergencias, tensiones y vacíos teóricos.
Asimismo, se construyó una matriz de análisis que permitió identificar patrones, regularidades y
divergencias en la literatura. La información se organizó en torno a categorías definidas: competencias
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En cuanto a los criterios de selección, se incluyeron artículos científicos arbitrados, de enfoque teórico
o empírico, publicados en español o inglés y centrados en educación superior. Se excluyeron
documentos no indexados, tesis, informes técnicos y estudios de otros niveles educativos, así como
aquellos sin relación directa con el desarrollo de competencias.
El proceso de selección se desarrolló en etapas sucesivas: se identificaron inicialmente 432 registros,
los cuales se redujeron a 356 tras la eliminación de duplicados. Posteriormente, la revisión de títulos y
resúmenes permitió depurar la muestra a 124 artículos, y finalmente, tras la lectura a texto completo,
se seleccionaron 52 estudios para el análisis final. Este proceso se sintetiza en la Tabla 2.
Tabla 2. Proceso de selección de estudios
Etapa Número de registros
Registros identificados 432
Registros después de eliminar duplicados 356
Registros tras lectura de título y resumen 124
Estudios evaluados a texto completo 78
Estudios incluidos en la revisión 52
Fuente: Elaboración propia a partir del proceso de selección
Dado el carácter documental y teórico de la investigación, no se realizó una evaluación formal de
riesgo de sesgo ni de calidad metodológica de los estudios incluidos. En su lugar, se priorizaron criterios
de pertinencia temática, actualidad, rigor académico e indexación científica, con el propósito de
garantizar la relevancia y consistencia de la literatura analizada. Esta decisión metodológica resulta
coherente con el enfoque interpretativo y categorial adoptado en el estudio.
En la fase de análisis, se adoptó un enfoque temático y categorial orientado a la identificación de
patrones, regularidades y divergencias en la literatura. Para ello, se realizó una lectura crítica e integral
de los estudios seleccionados, organizando la información en torno a categorías previamente definidas:
competencias tecnológicas, competencias investigativas, convergencias, tensiones y vacíos teóricos.
Asimismo, se construyó una matriz de análisis que permitió identificar patrones, regularidades y
divergencias en la literatura. La información se organizó en torno a categorías definidas: competencias
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tecnológicas, competencias investigativas, convergencias, tensiones y vacíos teóricos (Zempoalteca
Durán y otros, 2023).
Para la sistematización, se elaboró una matriz de análisis que permitió clasificar los estudios según su
enfoque, tipo de investigación, contexto y variables abordadas, facilitando la comparación entre
investigaciones e identificación de tendencias. El análisis trascendió la descripción, orientándose a la
interpretación de relaciones conceptuales y problemáticas emergentes, lo que permitió identificar
vacíos en la producción científica y proponer líneas de reflexión en torno a la integración de ambas
competencias, lo que coincide con lo señalado por Sánchez-Caballé & Esteve‐Mon (2023) respecto a
la necesidad de análisis integradores en estudios de revisión.
En conjunto, este procedimiento garantizó la coherencia entre los objetivos del estudio, la estrategia
metodológica y el análisis desarrollado, aportando una base sólida para la interpretación de los
resultados y la comprensión del estado actual del campo.
RESULTADOS
Caracterización general de los estudios analizados
En términos generales, los resultados evidencian una consolidación progresiva del estudio de las
competencias tecnológicas en la educación superior, aunque su articulación con las competencias
investigativas continúa siendo limitada. Este desequilibrio refleja un desarrollo centrado principalmente
en la dimensión tecnológica, relegando su integración con los procesos de investigación y producción
de conocimiento.
Desde una perspectiva geográfica, la producción científica se concentra en Europa, Asia y América
Latina, en concordancia con la expansión global de la tecnología educativa impulsada por la
transformación digital (Mena-Guacas y otros, 2024) . Sin embargo, en los contextos hispanohablantes
persiste una limitada producción con enfoques analíticos o estadísticos, lo que evidencia debilidades
en la consolidación de marcos investigativos más robustos (De La Cruz-Campos y otros, 2022).
En cuanto a las líneas de investigación predominantes, destacan los estudios sobre competencias
digitales y uso de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Martínez-Rincón y otros, 2021;
Santiago-Trujillo & Garvich-Ormeño, 2024). No obstante, estos enfoques priorizan el dominio
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tecnológicas, competencias investigativas, convergencias, tensiones y vacíos teóricos (Zempoalteca
Durán y otros, 2023).
Para la sistematización, se elaboró una matriz de análisis que permitió clasificar los estudios según su
enfoque, tipo de investigación, contexto y variables abordadas, facilitando la comparación entre
investigaciones e identificación de tendencias. El análisis trascendió la descripción, orientándose a la
interpretación de relaciones conceptuales y problemáticas emergentes, lo que permitió identificar
vacíos en la producción científica y proponer líneas de reflexión en torno a la integración de ambas
competencias, lo que coincide con lo señalado por Sánchez-Caballé & Esteve‐Mon (2023) respecto a
la necesidad de análisis integradores en estudios de revisión.
En conjunto, este procedimiento garantizó la coherencia entre los objetivos del estudio, la estrategia
metodológica y el análisis desarrollado, aportando una base sólida para la interpretación de los
resultados y la comprensión del estado actual del campo.
RESULTADOS
Caracterización general de los estudios analizados
En términos generales, los resultados evidencian una consolidación progresiva del estudio de las
competencias tecnológicas en la educación superior, aunque su articulación con las competencias
investigativas continúa siendo limitada. Este desequilibrio refleja un desarrollo centrado principalmente
en la dimensión tecnológica, relegando su integración con los procesos de investigación y producción
de conocimiento.
Desde una perspectiva geográfica, la producción científica se concentra en Europa, Asia y América
Latina, en concordancia con la expansión global de la tecnología educativa impulsada por la
transformación digital (Mena-Guacas y otros, 2024) . Sin embargo, en los contextos hispanohablantes
persiste una limitada producción con enfoques analíticos o estadísticos, lo que evidencia debilidades
en la consolidación de marcos investigativos más robustos (De La Cruz-Campos y otros, 2022).
En cuanto a las líneas de investigación predominantes, destacan los estudios sobre competencias
digitales y uso de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Martínez-Rincón y otros, 2021;
Santiago-Trujillo & Garvich-Ormeño, 2024). No obstante, estos enfoques priorizan el dominio
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tecnológico sobre el análisis pedagógico, limitando la comprensión de su aporte al desarrollo de
competencias investigativas (Padilla Escobedo & Ayala Jiménez, 2021). Aunque emergen
investigaciones vinculadas a la inteligencia artificial en educación (Harris Bonet y otros, 2022), su
integración con la formación investigativa aún resulta incipiente.
Respecto a los enfoques metodológicos, predominan los diseños cuantitativos orientados a medir
competencias digitales (Farias-Gaytan y otros, 2023), complementados por estudios cualitativos y
mixtos. Sin embargo, esta diversidad metodológica no siempre se sustenta en marcos teóricos
consistentes, lo que dificulta la comparabilidad de resultados y limita la construcción de conocimiento
acumulativo. Asimismo, persiste una escasa evidencia sobre el impacto real de las competencias
tecnológicas en el desarrollo de habilidades investigativas, especialmente en escenarios vinculados con
tecnologías emergentes e inteligencia artificial (Crompton & Burke, 2023; Recio y otros, 2024).
En relación con las variables analizadas, se evidencia un predominio de estudios centrados en
competencias tecnológicas o digitales, mientras que las competencias investigativas aparecen de
manera secundaria o implícita. Esta tendencia refleja una aproximación fragmentada al fenómeno, en
la que el desarrollo tecnológico no se traduce necesariamente en fortalecimiento de la capacidad
investigativa (Rubina López y otros, 2025; Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021). En
consecuencia, se destaca la necesidad de diseñar enfoques formativos que integren ambas
dimensiones y evalúen su relación de manera sistemática (Gisbert Cervera y otros, 2016).
A continuación, se presenta una síntesis de los estudios más representativos incluidos en la revisión.
Tabla 3. Características de los estudios incluidos
ID Autor (Año) Tipo de
estudio
Muestra Enfoque Variables
principales
1 Chen & Lin (2020) Revisión 120
estudios
Teórico IA, educación,
competencias
digitales
2 Kabudi et al. (2021) Revisión
sistemática
98 estudios Mixto TIC, aprendizaje
adaptativo
3 Correa et al. (2022) Revisión 65 estudios Mixto Competencia
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tecnológico sobre el análisis pedagógico, limitando la comprensión de su aporte al desarrollo de
competencias investigativas (Padilla Escobedo & Ayala Jiménez, 2021). Aunque emergen
investigaciones vinculadas a la inteligencia artificial en educación (Harris Bonet y otros, 2022), su
integración con la formación investigativa aún resulta incipiente.
Respecto a los enfoques metodológicos, predominan los diseños cuantitativos orientados a medir
competencias digitales (Farias-Gaytan y otros, 2023), complementados por estudios cualitativos y
mixtos. Sin embargo, esta diversidad metodológica no siempre se sustenta en marcos teóricos
consistentes, lo que dificulta la comparabilidad de resultados y limita la construcción de conocimiento
acumulativo. Asimismo, persiste una escasa evidencia sobre el impacto real de las competencias
tecnológicas en el desarrollo de habilidades investigativas, especialmente en escenarios vinculados con
tecnologías emergentes e inteligencia artificial (Crompton & Burke, 2023; Recio y otros, 2024).
En relación con las variables analizadas, se evidencia un predominio de estudios centrados en
competencias tecnológicas o digitales, mientras que las competencias investigativas aparecen de
manera secundaria o implícita. Esta tendencia refleja una aproximación fragmentada al fenómeno, en
la que el desarrollo tecnológico no se traduce necesariamente en fortalecimiento de la capacidad
investigativa (Rubina López y otros, 2025; Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021). En
consecuencia, se destaca la necesidad de diseñar enfoques formativos que integren ambas
dimensiones y evalúen su relación de manera sistemática (Gisbert Cervera y otros, 2016).
A continuación, se presenta una síntesis de los estudios más representativos incluidos en la revisión.
Tabla 3. Características de los estudios incluidos
ID Autor (Año) Tipo de
estudio
Muestra Enfoque Variables
principales
1 Chen & Lin (2020) Revisión 120
estudios
Teórico IA, educación,
competencias
digitales
2 Kabudi et al. (2021) Revisión
sistemática
98 estudios Mixto TIC, aprendizaje
adaptativo
3 Correa et al. (2022) Revisión 65 estudios Mixto Competencia
Vol.6 N|1
1733 | Página
sistemática digital docente
4 Campos & Lomba-
Portela (2024)
Revisión
sistemática
60 estudios Cualitativo TIC, competencias
investigativas
5 Benites et al. (2023) Empírico 210
estudiantes
Cuantitativo Entornos
personales,
competencias
investigativas
6 Valladares et al.
(2019)
Empírico 180
estudiantes
Cuantitativo Competencias
digitales e
investigativas
7 López et al. (2023) Empírico 150
docentes
Mixto TIC, competencias
investigativas
8 Paz-Delgado &
Estrada (2022)
Teórico — Conceptual Competencias
investigativas
9 Crompton & Burke
(2023)
Revisión 100
estudios
Teórico IA, educación
superior
10 Aristovnik et al.
(2023)
Bibliométrico 500+
estudios
Cuantitativo Educación digital,
pandemia
Fuente: Elaboración propia a partir de los estudios incluidos en la presente investigación.
La evidencia analizada permite sostener que la producción científica analizada refleja una
fragmentación en el abordaje de ambas competencias, lo que limita su comprensión como un proceso
integrado dentro de la formación universitaria.
Tendencias investigativas
Crecimiento de la investigación en competencias tecnológicas
El análisis de la literatura evidencia un crecimiento sostenido de la producción científica sobre
competencias tecnológicas en educación superior, especialmente desde 2020, en el contexto de la
digitalización acelerada derivada de la pandemia (Nolazco-Labajo y otros, 2022). Este incremento
consolidó a las TIC como eje transversal de la formación universitaria y reforzó la necesidad de
desarrollar capacidades para desenvolverse en entornos digitales complejos (Reiban Barrera y otros,
2017).
1733 | Página
sistemática digital docente
4 Campos & Lomba-
Portela (2024)
Revisión
sistemática
60 estudios Cualitativo TIC, competencias
investigativas
5 Benites et al. (2023) Empírico 210
estudiantes
Cuantitativo Entornos
personales,
competencias
investigativas
6 Valladares et al.
(2019)
Empírico 180
estudiantes
Cuantitativo Competencias
digitales e
investigativas
7 López et al. (2023) Empírico 150
docentes
Mixto TIC, competencias
investigativas
8 Paz-Delgado &
Estrada (2022)
Teórico — Conceptual Competencias
investigativas
9 Crompton & Burke
(2023)
Revisión 100
estudios
Teórico IA, educación
superior
10 Aristovnik et al.
(2023)
Bibliométrico 500+
estudios
Cuantitativo Educación digital,
pandemia
Fuente: Elaboración propia a partir de los estudios incluidos en la presente investigación.
La evidencia analizada permite sostener que la producción científica analizada refleja una
fragmentación en el abordaje de ambas competencias, lo que limita su comprensión como un proceso
integrado dentro de la formación universitaria.
Tendencias investigativas
Crecimiento de la investigación en competencias tecnológicas
El análisis de la literatura evidencia un crecimiento sostenido de la producción científica sobre
competencias tecnológicas en educación superior, especialmente desde 2020, en el contexto de la
digitalización acelerada derivada de la pandemia (Nolazco-Labajo y otros, 2022). Este incremento
consolidó a las TIC como eje transversal de la formación universitaria y reforzó la necesidad de
desarrollar capacidades para desenvolverse en entornos digitales complejos (Reiban Barrera y otros,
2017).
Vol.6 N|1
1734 | Página
De forma paralela, la investigación sobre inteligencia artificial aplicada a la educación ha adquirido
mayor relevancia, particularmente por su potencial para transformar las metodologías de enseñanza y
fortalecer habilidades investigativas (Ruíz Mangandi, 2025). En este proceso, el concepto de
competencia digital ha evolucionado desde una visión instrumental hacia enfoques que incorporan
dimensiones cognitivas, éticas y pedagógicas (Vásquez Armas & Sotomayor Moyano, 2025).
No obstante, este crecimiento cuantitativo no ha sido acompañado por un desarrollo equivalente en la
articulación con las competencias investigativas, desde el análisis de la presente investigación, esta
situación evidencia una evolución asimétrica del campo, en la que el énfasis en lo tecnológico ha
superado la reflexión sobre su contribución efectiva a la construcción de conocimiento científico,
generando una brecha que limita la comprensión integral del proceso formativo en la educación
superior.
Emergencia de nuevos enfoques investigativos
En relación con la segunda pregunta de investigación, emergen enfoques orientados a vincular
tecnología y aprendizaje, aunque todavía con escasa integración explícita de la formación investigativa.
En este contexto, la inteligencia artificial se posiciona como un recurso con potencial para fortalecer
el rendimiento académico y las competencias investigativas (Romani Juscamayta, 2025). Asimismo, la
transición hacia entornos educativos enriquecidos con inteligencia artificial ha generado nuevas
exigencias vinculadas con la búsqueda de información, el manejo crítico de fuentes digitales y el
pensamiento crítico (Chacón Loaiza, 2025).
Por otra parte, la alfabetización digital y el pensamiento crítico se consolidan como líneas de
investigación en expansión, particularmente después de la pandemia (Aristovnik y otros, 2023). En el
caso de la educación superior boliviana, se observan avances en la incorporación de TIC e inteligencia
artificial, aunque persisten limitaciones asociadas a la brecha digital y la insuficiente formación docente
(Chamoso Luna, 2025).
A pesar de estos avances, las tendencias actuales continúan privilegiando dimensiones operativas del
aprendizaje mediado por tecnología, relegando la competencia investigativa como eje estructurante
de la formación universitaria. En consecuencia, la relación entre tecnología e investigación permanece
1734 | Página
De forma paralela, la investigación sobre inteligencia artificial aplicada a la educación ha adquirido
mayor relevancia, particularmente por su potencial para transformar las metodologías de enseñanza y
fortalecer habilidades investigativas (Ruíz Mangandi, 2025). En este proceso, el concepto de
competencia digital ha evolucionado desde una visión instrumental hacia enfoques que incorporan
dimensiones cognitivas, éticas y pedagógicas (Vásquez Armas & Sotomayor Moyano, 2025).
No obstante, este crecimiento cuantitativo no ha sido acompañado por un desarrollo equivalente en la
articulación con las competencias investigativas, desde el análisis de la presente investigación, esta
situación evidencia una evolución asimétrica del campo, en la que el énfasis en lo tecnológico ha
superado la reflexión sobre su contribución efectiva a la construcción de conocimiento científico,
generando una brecha que limita la comprensión integral del proceso formativo en la educación
superior.
Emergencia de nuevos enfoques investigativos
En relación con la segunda pregunta de investigación, emergen enfoques orientados a vincular
tecnología y aprendizaje, aunque todavía con escasa integración explícita de la formación investigativa.
En este contexto, la inteligencia artificial se posiciona como un recurso con potencial para fortalecer
el rendimiento académico y las competencias investigativas (Romani Juscamayta, 2025). Asimismo, la
transición hacia entornos educativos enriquecidos con inteligencia artificial ha generado nuevas
exigencias vinculadas con la búsqueda de información, el manejo crítico de fuentes digitales y el
pensamiento crítico (Chacón Loaiza, 2025).
Por otra parte, la alfabetización digital y el pensamiento crítico se consolidan como líneas de
investigación en expansión, particularmente después de la pandemia (Aristovnik y otros, 2023). En el
caso de la educación superior boliviana, se observan avances en la incorporación de TIC e inteligencia
artificial, aunque persisten limitaciones asociadas a la brecha digital y la insuficiente formación docente
(Chamoso Luna, 2025).
A pesar de estos avances, las tendencias actuales continúan privilegiando dimensiones operativas del
aprendizaje mediado por tecnología, relegando la competencia investigativa como eje estructurante
de la formación universitaria. En consecuencia, la relación entre tecnología e investigación permanece
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1735 | Página
fragmentada, lo que evidencia la necesidad de enfoques integradores que conciban la tecnología como
mediadora en la producción y validación del conocimiento.
Categorías temáticas identificadas
Competencias tecnológicas hacia una concepción compleja
La comprensión de las competencias tecnológicas ha evolucionado desde enfoques instrumentales
hacia perspectivas más integradoras que incorporan dimensiones críticas, éticas y metacognitivas. Este
cambio resulta particularmente relevante ante la expansión de herramientas como la inteligencia
artificial generativa, que exige mayores capacidades de análisis, evaluación y alfabetización
informacional (Cristina de Lima, 2025; Moya & Eaton, 2023).
En esta línea, las competencias tecnológicas implican no solo el uso de tecnologías emergentes, sino
también la capacidad de evaluarlas críticamente y comprender sus implicaciones éticas, sociales y
culturales (Alcântara Santuário, 2023; Tramallino & Zeni, 2024). De este modo, la tecnología deja de
concebirse como un recurso auxiliar para asumir un papel mediador en la construcción del
conocimiento (Andión Gamboa & Cárdenas Presa, 2023).
En cuanto a sus componentes, se identifican dimensiones recurrentes como la alfabetización digital, la
gestión de la información, la comunicación, la creación de contenido y la resolución de problemas, en
coherencia con marcos internacionales de referencia (Vásquez Armas & Sotomayor Moyano, 2025).
Sin embargo, estos componentes no siempre se articulan con procesos investigativos, lo que limita su
potencial formativo.
Esta evolución conceptual, si bien es significativa, continúa siendo insuficiente en la medida en que no
se integra de manera explícita con la formación investigativa, en consecuencia, se requiere avanzar
hacia una comprensión de las competencias tecnológicas como parte de un sistema formativo
orientado a la producción de conocimiento, y no únicamente al uso eficiente de herramientas digitales.
Competencias investigativas como eje formativo subdesarrollado
Las competencias investigativas comprenden habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales
orientadas al desarrollo riguroso de procesos de investigación, desde la formulación de problemas
hasta la comunicación de resultados (Paz-Delgado & Estrada, 2022). Sin embargo, su incorporación en
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fragmentada, lo que evidencia la necesidad de enfoques integradores que conciban la tecnología como
mediadora en la producción y validación del conocimiento.
Categorías temáticas identificadas
Competencias tecnológicas hacia una concepción compleja
La comprensión de las competencias tecnológicas ha evolucionado desde enfoques instrumentales
hacia perspectivas más integradoras que incorporan dimensiones críticas, éticas y metacognitivas. Este
cambio resulta particularmente relevante ante la expansión de herramientas como la inteligencia
artificial generativa, que exige mayores capacidades de análisis, evaluación y alfabetización
informacional (Cristina de Lima, 2025; Moya & Eaton, 2023).
En esta línea, las competencias tecnológicas implican no solo el uso de tecnologías emergentes, sino
también la capacidad de evaluarlas críticamente y comprender sus implicaciones éticas, sociales y
culturales (Alcântara Santuário, 2023; Tramallino & Zeni, 2024). De este modo, la tecnología deja de
concebirse como un recurso auxiliar para asumir un papel mediador en la construcción del
conocimiento (Andión Gamboa & Cárdenas Presa, 2023).
En cuanto a sus componentes, se identifican dimensiones recurrentes como la alfabetización digital, la
gestión de la información, la comunicación, la creación de contenido y la resolución de problemas, en
coherencia con marcos internacionales de referencia (Vásquez Armas & Sotomayor Moyano, 2025).
Sin embargo, estos componentes no siempre se articulan con procesos investigativos, lo que limita su
potencial formativo.
Esta evolución conceptual, si bien es significativa, continúa siendo insuficiente en la medida en que no
se integra de manera explícita con la formación investigativa, en consecuencia, se requiere avanzar
hacia una comprensión de las competencias tecnológicas como parte de un sistema formativo
orientado a la producción de conocimiento, y no únicamente al uso eficiente de herramientas digitales.
Competencias investigativas como eje formativo subdesarrollado
Las competencias investigativas comprenden habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales
orientadas al desarrollo riguroso de procesos de investigación, desde la formulación de problemas
hasta la comunicación de resultados (Paz-Delgado & Estrada, 2022). Sin embargo, su incorporación en
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el currículo universitario continúa siendo limitada, generando debilidades en la formación para la
producción de conocimiento.
Diversos estudios evidencian insuficiencias en las capacidades investigativas estudiantiles,
particularmente en pensamiento crítico, alfabetización mediática y aplicación metodológica (Briones
Merz y otros, 2024; Buils Morales y otros, 2024). Esta situación refleja que el dominio tecnológico no
necesariamente se traduce en competencias para investigar de manera rigurosa.
En este contexto, persisten dificultades para transformar el uso instrumental de las TIC en herramientas
orientadas a la producción científica (Hernández-Vergel y otros, 2022; Cardoso & Cerecedo, 2019).
Esto evidencia que las competencias investigativas continúan abordándose de manera aislada y con
escasa integración a las dinámicas tecnológicas contemporáneas, limitando la formación de
investigadores capaces de desenvolverse críticamente en entornos digitales complejos.
Convergencias como integración funcional pero no conceptual
Si bien las competencias tecnológicas e investigativas son consideradas fundamentales en la formación
universitaria, su integración continúa siendo predominantemente operativa. Esta convergencia
funcional evidencia una articulación limitada que no alcanza una integración conceptual capaz de
fortalecer de manera estructural la competencia investigativa (Aguirre Aguilar, 2022; Valderrama
Puscán y otros, 2022).
Esta debilidad también se refleja en las prácticas estudiantiles, donde el uso de herramientas
tecnológicas no garantiza la construcción de conocimiento. El acceso a las TIC, por sí mismo, resulta
insuficiente sin una mediación pedagógica orientada a fines investigativos (Uriarte Bernal y otros, 2024;
Sánchez-Caballé y otros, 2019).
En la práctica, las TIC continúan utilizándose principalmente para búsqueda, almacenamiento y
transmisión de información, sin asumir un rol epistemológico en el proceso investigativo (Cuesta, 2017;
Gómez-García y otros, 2023). En consecuencia, la convergencia entre ambas competencias permanece
en un nivel funcional, restringiendo su potencial transformador en la educación superior y evidenciando
la necesidad de enfoques que reconozcan la tecnología como mediadora en la producción de
conocimiento.
1736 | Página
el currículo universitario continúa siendo limitada, generando debilidades en la formación para la
producción de conocimiento.
Diversos estudios evidencian insuficiencias en las capacidades investigativas estudiantiles,
particularmente en pensamiento crítico, alfabetización mediática y aplicación metodológica (Briones
Merz y otros, 2024; Buils Morales y otros, 2024). Esta situación refleja que el dominio tecnológico no
necesariamente se traduce en competencias para investigar de manera rigurosa.
En este contexto, persisten dificultades para transformar el uso instrumental de las TIC en herramientas
orientadas a la producción científica (Hernández-Vergel y otros, 2022; Cardoso & Cerecedo, 2019).
Esto evidencia que las competencias investigativas continúan abordándose de manera aislada y con
escasa integración a las dinámicas tecnológicas contemporáneas, limitando la formación de
investigadores capaces de desenvolverse críticamente en entornos digitales complejos.
Convergencias como integración funcional pero no conceptual
Si bien las competencias tecnológicas e investigativas son consideradas fundamentales en la formación
universitaria, su integración continúa siendo predominantemente operativa. Esta convergencia
funcional evidencia una articulación limitada que no alcanza una integración conceptual capaz de
fortalecer de manera estructural la competencia investigativa (Aguirre Aguilar, 2022; Valderrama
Puscán y otros, 2022).
Esta debilidad también se refleja en las prácticas estudiantiles, donde el uso de herramientas
tecnológicas no garantiza la construcción de conocimiento. El acceso a las TIC, por sí mismo, resulta
insuficiente sin una mediación pedagógica orientada a fines investigativos (Uriarte Bernal y otros, 2024;
Sánchez-Caballé y otros, 2019).
En la práctica, las TIC continúan utilizándose principalmente para búsqueda, almacenamiento y
transmisión de información, sin asumir un rol epistemológico en el proceso investigativo (Cuesta, 2017;
Gómez-García y otros, 2023). En consecuencia, la convergencia entre ambas competencias permanece
en un nivel funcional, restringiendo su potencial transformador en la educación superior y evidenciando
la necesidad de enfoques que reconozcan la tecnología como mediadora en la producción de
conocimiento.
Vol.6 N|1
1737 | Página
Tensiones entre lo técnico y lo formativo
Una de las principales tensiones identificadas se relaciona con el predominio de un enfoque
instrumental en el uso de las TIC, lo que reduce su potencial como herramientas pedagógicas
transformadoras (Alzate & Giraldo, 2016). Esta situación se evidencia en la limitada capacidad de los
estudiantes para utilizar tecnologías con fines académicos, a pesar de su familiaridad con estas en
contextos cotidianos (Sastoque y otros, 2024).
Se configura así una paradoja en la que el acceso y uso frecuente de tecnologías no se traduce
necesariamente en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo o el pensamiento crítico
(Linne, 2020). Esta brecha pone en evidencia la necesidad de fortalecer la mediación pedagógica en el
uso de las TIC.
Esta tensión evidencia un problema estructural: la formación tecnológica e investigativa se desarrolla
de forma paralela, sin integración curricular efectiva, lo que limita la formación de profesionales
capaces de usar la tecnología para construir conocimiento.
Vacíos teóricos y ausencia de integración estructural
En relación con la cuarta pregunta de investigación, se identifican vacíos teóricos persistentes,
especialmente en la ausencia de modelos integradores que articulen las competencias tecnológicas y
las investigativas en la educación superior (Melo Fiallos y otros, 2017). Esta limitación se traduce en
marcos pedagógicos fragmentados, donde ambas dimensiones continúan desarrollándose de manera
disociada (Cajamarca-Correa y otros, 2024).
Asimismo, se mantiene una tendencia a privilegiar lo técnico sobre lo didáctico, reforzada por inercias
institucionales que dificultan una integración plena de la tecnología en los procesos formativos
(Jacovkis y otros, 2024; Poveda-Pineda & Cifuentes Medina, 2020).
En síntesis, estos vacíos no solo delimitan el estado actual del campo, sino que evidencian la necesidad
de avanzar hacia enfoques teóricos integradores que conciban las competencias tecnológicas e
investigativas como dimensiones interdependientes de un mismo proceso formativo, orientado a la
producción crítica del conocimiento en la educación superior.
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Tensiones entre lo técnico y lo formativo
Una de las principales tensiones identificadas se relaciona con el predominio de un enfoque
instrumental en el uso de las TIC, lo que reduce su potencial como herramientas pedagógicas
transformadoras (Alzate & Giraldo, 2016). Esta situación se evidencia en la limitada capacidad de los
estudiantes para utilizar tecnologías con fines académicos, a pesar de su familiaridad con estas en
contextos cotidianos (Sastoque y otros, 2024).
Se configura así una paradoja en la que el acceso y uso frecuente de tecnologías no se traduce
necesariamente en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo o el pensamiento crítico
(Linne, 2020). Esta brecha pone en evidencia la necesidad de fortalecer la mediación pedagógica en el
uso de las TIC.
Esta tensión evidencia un problema estructural: la formación tecnológica e investigativa se desarrolla
de forma paralela, sin integración curricular efectiva, lo que limita la formación de profesionales
capaces de usar la tecnología para construir conocimiento.
Vacíos teóricos y ausencia de integración estructural
En relación con la cuarta pregunta de investigación, se identifican vacíos teóricos persistentes,
especialmente en la ausencia de modelos integradores que articulen las competencias tecnológicas y
las investigativas en la educación superior (Melo Fiallos y otros, 2017). Esta limitación se traduce en
marcos pedagógicos fragmentados, donde ambas dimensiones continúan desarrollándose de manera
disociada (Cajamarca-Correa y otros, 2024).
Asimismo, se mantiene una tendencia a privilegiar lo técnico sobre lo didáctico, reforzada por inercias
institucionales que dificultan una integración plena de la tecnología en los procesos formativos
(Jacovkis y otros, 2024; Poveda-Pineda & Cifuentes Medina, 2020).
En síntesis, estos vacíos no solo delimitan el estado actual del campo, sino que evidencian la necesidad
de avanzar hacia enfoques teóricos integradores que conciban las competencias tecnológicas e
investigativas como dimensiones interdependientes de un mismo proceso formativo, orientado a la
producción crítica del conocimiento en la educación superior.
Vol.6 N|1
1738 | Página
DISCUSIÓN
El análisis de la literatura permite comprender que la relación entre competencias tecnológicas y
competencias investigativas en la educación superior configura un campo complejo, marcado por
convergencias, tensiones y vacíos aún no resueltos. En este contexto, los hallazgos no solo confirman
tendencias previas, sino que evidencian la necesidad de replantear su articulación desde perspectivas
más integradoras.
Existe consenso respecto a la relevancia de ambas competencias como ejes de la formación
universitaria contemporánea. Mientras las tecnologías digitales amplían las posibilidades de acceso,
gestión y comunicación del conocimiento, las competencias investigativas continúan siendo
fundamentales para el pensamiento crítico y la producción científica. En consecuencia, ambas
dimensiones deberían desarrollarse de manera interdependiente dentro de los procesos formativos.
Sin embargo, en la práctica educativa esta relación permanece en un nivel predominantemente
funcional. La tecnología suele utilizarse como soporte para búsqueda, procesamiento y presentación
de información, sin integrarse de forma profunda en la lógica del pensamiento investigativo. Esta
orientación operativa limita su potencial para transformar los procesos de aprendizaje y producción de
conocimiento, manteniendo a la tecnología en un rol más instrumental que epistemológico.
A partir de ello emergen tensiones estructurales, especialmente el predominio de enfoques centrados
en el dominio técnico de las TIC, sin una orientación clara hacia la investigación. En consecuencia, el
uso frecuente de herramientas digitales no garantiza el desarrollo de competencias investigativas,
evidenciando debilidades en los enfoques formativos y una brecha entre saber utilizar tecnología y
emplearla para analizar, problematizar y producir conocimiento.
Esta situación se relaciona con la fragmentación curricular, donde ambas competencias se desarrollan
de forma paralela y con escasa articulación. Como resultado, se limitan las posibilidades de generar
experiencias de aprendizaje significativas y de transferir conocimientos a contextos reales, afectando la
formación de estudiantes capaces de abordar problemáticas complejas desde perspectivas críticas.
A ello se suman limitaciones pedagógicas, ya que la incorporación de tecnologías suele responder más
a la disponibilidad de recursos que a una intencionalidad didáctica. Además, persiste una brecha entre
1738 | Página
DISCUSIÓN
El análisis de la literatura permite comprender que la relación entre competencias tecnológicas y
competencias investigativas en la educación superior configura un campo complejo, marcado por
convergencias, tensiones y vacíos aún no resueltos. En este contexto, los hallazgos no solo confirman
tendencias previas, sino que evidencian la necesidad de replantear su articulación desde perspectivas
más integradoras.
Existe consenso respecto a la relevancia de ambas competencias como ejes de la formación
universitaria contemporánea. Mientras las tecnologías digitales amplían las posibilidades de acceso,
gestión y comunicación del conocimiento, las competencias investigativas continúan siendo
fundamentales para el pensamiento crítico y la producción científica. En consecuencia, ambas
dimensiones deberían desarrollarse de manera interdependiente dentro de los procesos formativos.
Sin embargo, en la práctica educativa esta relación permanece en un nivel predominantemente
funcional. La tecnología suele utilizarse como soporte para búsqueda, procesamiento y presentación
de información, sin integrarse de forma profunda en la lógica del pensamiento investigativo. Esta
orientación operativa limita su potencial para transformar los procesos de aprendizaje y producción de
conocimiento, manteniendo a la tecnología en un rol más instrumental que epistemológico.
A partir de ello emergen tensiones estructurales, especialmente el predominio de enfoques centrados
en el dominio técnico de las TIC, sin una orientación clara hacia la investigación. En consecuencia, el
uso frecuente de herramientas digitales no garantiza el desarrollo de competencias investigativas,
evidenciando debilidades en los enfoques formativos y una brecha entre saber utilizar tecnología y
emplearla para analizar, problematizar y producir conocimiento.
Esta situación se relaciona con la fragmentación curricular, donde ambas competencias se desarrollan
de forma paralela y con escasa articulación. Como resultado, se limitan las posibilidades de generar
experiencias de aprendizaje significativas y de transferir conocimientos a contextos reales, afectando la
formación de estudiantes capaces de abordar problemáticas complejas desde perspectivas críticas.
A ello se suman limitaciones pedagógicas, ya que la incorporación de tecnologías suele responder más
a la disponibilidad de recursos que a una intencionalidad didáctica. Además, persiste una brecha entre
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1739 | Página
las habilidades digitales desarrolladas en contextos cotidianos y su aplicación académica,
particularmente en evaluación de fuentes, gestión de información y resolución de problemas complejos,
aspectos esenciales para la investigación rigurosa.
En el plano teórico, predominan estudios descriptivos centrados en medir competencias o analizar el
uso de tecnologías, con escasa construcción de marcos conceptuales integradores. Esta situación limita
la comprensión del fenómeno en su complejidad y dificulta el diseño de propuestas formativas sólidas,
manteniendo el campo en una etapa de desarrollo aún incipiente.
De este modo, se evidencia una evolución asimétrica: mientras las competencias tecnológicas han
adquirido mayor desarrollo impulsadas por la digitalización y la inteligencia artificial, su articulación
con la formación investigativa no ha avanzado al mismo ritmo. Esta brecha conceptual dificulta
comprender ambas competencias como dimensiones interdependientes de un mismo proceso
formativo.
Frente a este escenario, resulta necesario replantear la relación entre tecnología e investigación desde
una perspectiva sistémica. Más que promover habilidades aisladas, se requiere reconocer a la
tecnología como un entorno que transforma las formas de producir, validar y comunicar conocimiento.
En consecuencia, su integración debe superar el enfoque instrumental e incorporar dimensiones
críticas, éticas y epistemológicas.
En términos de proyección, la investigación educativa enfrenta desafíos vinculados al desarrollo de
modelos teóricos integradores, al impulso de estudios empíricos sobre el papel de la tecnología como
mediadora del conocimiento y al diseño de propuestas pedagógicas contextualizadas que articulen
ambas competencias. En este proceso, la formación docente resulta clave, no solo desde el dominio
técnico, sino desde la capacidad de integrar la tecnología en experiencias de aprendizaje orientadas a
la investigación.
Finalmente, es importante reconocer que, al tratarse de una revisión documental, los resultados
dependen de la calidad y alcance de los estudios seleccionados. No obstante, estas limitaciones no
invalidan los hallazgos, sino que refuerzan la necesidad de continuar profundizando en el análisis del
campo.
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las habilidades digitales desarrolladas en contextos cotidianos y su aplicación académica,
particularmente en evaluación de fuentes, gestión de información y resolución de problemas complejos,
aspectos esenciales para la investigación rigurosa.
En el plano teórico, predominan estudios descriptivos centrados en medir competencias o analizar el
uso de tecnologías, con escasa construcción de marcos conceptuales integradores. Esta situación limita
la comprensión del fenómeno en su complejidad y dificulta el diseño de propuestas formativas sólidas,
manteniendo el campo en una etapa de desarrollo aún incipiente.
De este modo, se evidencia una evolución asimétrica: mientras las competencias tecnológicas han
adquirido mayor desarrollo impulsadas por la digitalización y la inteligencia artificial, su articulación
con la formación investigativa no ha avanzado al mismo ritmo. Esta brecha conceptual dificulta
comprender ambas competencias como dimensiones interdependientes de un mismo proceso
formativo.
Frente a este escenario, resulta necesario replantear la relación entre tecnología e investigación desde
una perspectiva sistémica. Más que promover habilidades aisladas, se requiere reconocer a la
tecnología como un entorno que transforma las formas de producir, validar y comunicar conocimiento.
En consecuencia, su integración debe superar el enfoque instrumental e incorporar dimensiones
críticas, éticas y epistemológicas.
En términos de proyección, la investigación educativa enfrenta desafíos vinculados al desarrollo de
modelos teóricos integradores, al impulso de estudios empíricos sobre el papel de la tecnología como
mediadora del conocimiento y al diseño de propuestas pedagógicas contextualizadas que articulen
ambas competencias. En este proceso, la formación docente resulta clave, no solo desde el dominio
técnico, sino desde la capacidad de integrar la tecnología en experiencias de aprendizaje orientadas a
la investigación.
Finalmente, es importante reconocer que, al tratarse de una revisión documental, los resultados
dependen de la calidad y alcance de los estudios seleccionados. No obstante, estas limitaciones no
invalidan los hallazgos, sino que refuerzan la necesidad de continuar profundizando en el análisis del
campo.
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En síntesis, la relación entre competencias tecnológicas y competencias investigativas no puede seguir
abordándose desde enfoques fragmentados. El desafío no radica únicamente en incorporar tecnología,
sino en otorgarle sentido dentro de la formación investigativa, reconociéndola como mediadora en la
producción del conocimiento. Solo mediante una integración coherente será posible avanzar hacia
modelos educativos capaces de responder a las demandas de un entorno cada vez más complejo y
digitalizado.
CONCLUSIONES
La relación entre competencias tecnológicas y competencias investigativas en la educación superior
continúa configurándose como un campo en construcción, caracterizado por avances desiguales y una
integración aún insuficiente. Aunque la literatura evidencia un crecimiento sostenido en el estudio de
las competencias tecnológicas, especialmente en contextos de digitalización e incorporación de
inteligencia artificial, este desarrollo no ha sido acompañado por una articulación equivalente con los
procesos de investigación y producción de conocimiento.
Los hallazgos permiten sostener que las convergencias entre ambas competencias se mantienen
principalmente en un nivel funcional, centrado en el uso de tecnologías como apoyo para la búsqueda,
gestión y comunicación de información. Sin embargo, esta relación continúa limitada por enfoques
instrumentales, fragmentación curricular y debilidades en la mediación pedagógica. Estos factores
restringen el potencial de la tecnología como componente estructural de la formación investigativa.
Asimismo, la revisión evidencia que los principales vacíos del campo no se encuentran únicamente en
la práctica educativa, sino también en el plano teórico. La ausencia de modelos conceptuales
integradores y el predominio de estudios descriptivos dificultan comprender cómo interactúan ambas
competencias dentro de entornos formativos complejos. En consecuencia, persiste la necesidad de
construir marcos explicativos que superen visiones fragmentadas y orienten propuestas pedagógicas
más coherentes.
Desde una perspectiva prospectiva, futuras investigaciones deberían orientarse al desarrollo y
validación de modelos teóricos integradores aplicables a distintos contextos universitarios. Del mismo
modo, resulta necesario impulsar estudios empíricos longitudinales que analicen el impacto de
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En síntesis, la relación entre competencias tecnológicas y competencias investigativas no puede seguir
abordándose desde enfoques fragmentados. El desafío no radica únicamente en incorporar tecnología,
sino en otorgarle sentido dentro de la formación investigativa, reconociéndola como mediadora en la
producción del conocimiento. Solo mediante una integración coherente será posible avanzar hacia
modelos educativos capaces de responder a las demandas de un entorno cada vez más complejo y
digitalizado.
CONCLUSIONES
La relación entre competencias tecnológicas y competencias investigativas en la educación superior
continúa configurándose como un campo en construcción, caracterizado por avances desiguales y una
integración aún insuficiente. Aunque la literatura evidencia un crecimiento sostenido en el estudio de
las competencias tecnológicas, especialmente en contextos de digitalización e incorporación de
inteligencia artificial, este desarrollo no ha sido acompañado por una articulación equivalente con los
procesos de investigación y producción de conocimiento.
Los hallazgos permiten sostener que las convergencias entre ambas competencias se mantienen
principalmente en un nivel funcional, centrado en el uso de tecnologías como apoyo para la búsqueda,
gestión y comunicación de información. Sin embargo, esta relación continúa limitada por enfoques
instrumentales, fragmentación curricular y debilidades en la mediación pedagógica. Estos factores
restringen el potencial de la tecnología como componente estructural de la formación investigativa.
Asimismo, la revisión evidencia que los principales vacíos del campo no se encuentran únicamente en
la práctica educativa, sino también en el plano teórico. La ausencia de modelos conceptuales
integradores y el predominio de estudios descriptivos dificultan comprender cómo interactúan ambas
competencias dentro de entornos formativos complejos. En consecuencia, persiste la necesidad de
construir marcos explicativos que superen visiones fragmentadas y orienten propuestas pedagógicas
más coherentes.
Desde una perspectiva prospectiva, futuras investigaciones deberían orientarse al desarrollo y
validación de modelos teóricos integradores aplicables a distintos contextos universitarios. Del mismo
modo, resulta necesario impulsar estudios empíricos longitudinales que analicen el impacto de
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tecnologías emergentes, particularmente la inteligencia artificial, en el desarrollo del pensamiento
crítico, la alfabetización informacional y la producción científica estudiantil.
También se requiere profundizar en investigaciones aplicadas que examinen estrategias de integración
curricular, prácticas de mediación pedagógica y procesos de formación docente orientados a vincular
tecnología e investigación de manera contextualizada. Esto permitiría avanzar hacia propuestas
educativas capaces de responder a las transformaciones digitales contemporáneas sin reducir la
tecnología a un recurso meramente instrumental.
Finalmente, el desafío para la educación superior no consiste únicamente en ampliar el acceso a
herramientas digitales. Resulta necesario consolidar una cultura académica donde la tecnología
contribuya de manera crítica, ética y epistemológica a la construcción del conocimiento. Solo a partir
de esta integración será posible fortalecer procesos formativos orientados a la investigación y a la
generación de conocimiento en escenarios cada vez más complejos y digitalizados.
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También se requiere profundizar en investigaciones aplicadas que examinen estrategias de integración
curricular, prácticas de mediación pedagógica y procesos de formación docente orientados a vincular
tecnología e investigación de manera contextualizada. Esto permitiría avanzar hacia propuestas
educativas capaces de responder a las transformaciones digitales contemporáneas sin reducir la
tecnología a un recurso meramente instrumental.
Finalmente, el desafío para la educación superior no consiste únicamente en ampliar el acceso a
herramientas digitales. Resulta necesario consolidar una cultura académica donde la tecnología
contribuya de manera crítica, ética y epistemológica a la construcción del conocimiento. Solo a partir
de esta integración será posible fortalecer procesos formativos orientados a la investigación y a la
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